CC BY
71
продуктивный тип самостоятельности (22,5%), третью позицию - репродуктивный тип (18,5%); адаптивный тип самостоятельности у учителей начальных классов отсутствует.
Сравнительный анализ количественного распределения учителей начальных классов по типам проективной самостоятельности в контрольной и экспериментальной группах показал, что в экспериментальной группе продуктивный тип самостоятельности повысился на 3,5%, активный тип самостоятельности - на 1,8%; репродуктивный понизился на 5,5%; адаптивный тип самостоятельности у учителей начальных классов отсутствует.
Анализ результатов исследования показал, что в уровневых характеристиках подготовленности учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся в экспериментальной и контрольных группах произошли статистически значимые качественные и количественные изменения. Наиболее высокие результаты на контрольном этапе были выявлены в экспериментальной группе, где процесс формирования исследуемого состояния подготовленности учителя строился на основе разработанной и апробированной концептуальной модели.
Таким образом, на основе теоретического анализа научной литературы уточнено понятие «подготовленность учителя начальных классов к развитию творческих способностей обучающихся».
Подготовленность учителя начальных классов к развитию творческих способностей учащихся мы определяем как сложное личностно-профессиональное образование, выражающееся в единстве мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов, которое проявляет себя в потребности и профессиональной подготовленности учителя создавать условия для развития творческих способностей учащихся начальных классов, проектировать этот процесс в ходе педагогической деятельности.
Теоретически обоснована совокупность положений, составляющих основу процесса формирования подготовленности учителя начальных классов к развитию творческих способностей учащихся. Системный и личностно-деятельностный подходы составляют методологическую основу процесса формирования подготовленности учителя начальных классов к развитию творческих способностей учащихся и позволяют теоретически обосновать принципы и педагогические условия, обеспечивающие его эффективную реализацию.
Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, показывают позитивную тенденцию к повышению уровня сформированности подготовленности учителя начальных классов к развитию творческих способностей учащихся, результативность внедрения в образовательный процесс концептуальной модели формирования исследуемой подготовленности.
Список литературы / References
1. Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст]. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 368 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. 355 с.
3. Даринская Л.А. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: Монография, СПб., 2005. 186 с.
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ОБУЧЕНИЯ
Ткаченко М.Е. Email: Tkachenko641@scientifictext.ru
Ткаченко Марина Евгеньевна — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра алгебры и математического анализа, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск
Аннотация: в статье делается обзор, и анализируются технологии обучения, наиболее распространенные сейчас в России. Рассматриваются технологии проблемного обучения. Концептуальные положения проблемного обучения бъти разработаны американским философом, психологом и педагогом Д. Дьюи. Дается небольшой обзор технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Уделено внимание кластеру технологий развивающего обучения. Более детально уделяется внимание таким авторам как Ж. Пиаже, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Ключевые слова: процесс обучения, технологии обучения.
BRIEF CHARACTERISTIC OF MODERN TECHNOLOGIES OF
TRAINING Tkachenko M.E.
Tkachenko Marina Evgenievna — PhD in pedagogical sciences, Associate Professor, DEPARTMENT OF ALGEBRA AND MATHEMATICAL ANALYSIS, NOVOSIBIRSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY, NOVOSIBIRSK
Abstract: the article provides an overview and analysis of learning technologies, the most widespread now in Russia. Explores the techniques ofproblem-based learning. The conceptual framework ofproblem-based learning was developed by the American philosopher, psychologist and educator D. Dewey. A small review of the technology of intensification of training on the basis of schematic and symbolic models of educational material is given. Attention is paid to the cluster of technologies of developing training. More attention is paid to such authors as J. Piage, L.S. Vygodskii, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V. V. Davydov. Keywords: learning process, learning technologies analysis.
УДК 37.012.7
Дадим краткую характеристику некоторых технологий обучения, получивших широкое распространение в России в течение последних десятилетий. Проблемное обучение - относится к классу педагогических технологий, основанных на активизации и интенсификации деятельности учащихся [1]. Его истоки лежат в учениях философов Древней Греции (Сократовские беседы). В дальнейшем над развитием методов проблемного обучения работали такие известные ученые философы, как Руссо, Дистервег, Ушинский и др. Широкое распространение технология проблемного обучения получила в 20-30-х годах XX века в советской и зарубежной школе. Концептуальные положения проблемного обучения были разработаны американским философом, психологом и педагогом Д. Дьюи, в основу которых был положен онтогенез познания, проблематизация учебного материала и связь обучения с жизнью.
В связи с современными требованиями к обучению возникла необходимость внедрения новых методов обучения (под новыми методами понимают методы, формирующие специалистов, способных самостоятельно, творчески решать сложные профессиональные и научные проблемы). Как следствие, проблемное обучение получило новый толчок к дальнейшему развитию и внедрению в учебный процесс.
Проблемное обучение решает следующие задачи [2]:
• развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
• усвоение учениками знаний, умений, полученных как результат самостоятельной деятельности по решению проблем;
• воспитание активной, творческой личности ученика.
Существуют три уровня проблемности в учебном процессе: проблемное изложение, максимально приближенное к логике научного исследования, где ученик лишь мысленно включается в процесс поиска решения; частично поисковый - предполагает значительное увеличение доли самостоятельности студентов в познавательном процессе; исследовательский, где обучение характеризуется наивысшей степенью самостоятельности мышления студентов [3].
Для реализации технологии проблемного обучения необходимы: четкая проработка содержания учебного материала, отбор информации; определение особенностей проблемного обучения для каждой изучаемой темы; высокий профессионализм педагога; создание оптимальной системы проблемного обучения.
К этому же классу педагогических технологий относится технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала, разработанная В.Ф. Шаталовым. Основная цель данной технологии - это обучение всех детей, независимо от их способностей и индивидуальных данных. Это обучение обеспечивает полную и всеобщую активность учащихся. В основу технологи положен объяснительно-иллюстративный метод, который в качестве основного инструмента подачи материала использует наглядные схемы. Работа учащихся со схемами имеет пять этапов (изучение теории в классе, самостоятельная работа дома, первое повторение -фронтальный контроль усвоения конспектов, устное проговаривание конспекта, второе повторение
- обобщение и систематизация) и сопровождается совокупностью методических приемов.
Еще один класс технологий, получивший широкое признание в российской системе образования
- технологии развивающего обучения. Основоположниками этой технологии являются: И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. Наиболее фундаментальные работы по этим технологиям были отражены в трудах Л.С. Выгодского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Ядро
этих технологий составляет комплекс психолого-методических приемов, направленных на развитие интеллектуальных способностей детей. Любой процесс развития, в частности, развитие личности, имеет свои свойства и закономерности (имманентность, биогенность, социогенность, индивидуальность, стадийность, неравномерность, ограниченность, сенситивность). Очевидно, существует тесная связь между обучением и развитием. Однако, что первично - обучение или развитие, а также каково их влияние друг на друга? Существуют две принципиально различные концепции по этому вопросу.
Первая концепция разработана западными психологами (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Так, например, согласно теории Ж. Пиаже: «...источником психического (интеллектуального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратных операций. Система таких операций образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие человеку ... равновесие с объектом путем саморегуляции» [5, с. 4]. То есть психическое развитие является независимым процессом от процессов воспитания и обучения.
Вторая концепция основана на трудах Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Согласно этой концепции обучение идет впереди развития: «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»[5]. Эта концепция, отвечающая интересам общества и человека, была положена в основу технологии развивающего обучения [5].
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, управляют, оптимизируют процессы развития личности, ее наследственных данных. Центральное место в этих технологиях занимает проблемы мотивации деятельности [6]. По способу решения этой проблемы технологии развивающего обучения делятся на пять групп:
• технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Л.В. Знакова);
• на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко);
• на индивидуальный опыт личности (И.С. Якиманская);
• на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер);
• на социальные инстинкты (И.П. Иванов).
Развивающее обучение направлено на комплексное развитие всей совокупности качеств личности (знания, умения, навыки, способы умственных действий, эмоционально-нравственная сфера, деятельностно-практическая сфера, самоуправляющие механизмы личности). Ориентируя педагогику на завтрашний день, Л.С. Выгодский выделил два уровня развития ребенка: зона актуального развития (характеризуется уже сформированными качествами и навыками самостоятельной деятельности); зона ближайшего развития (характеризуется перспективой развития ребенка, возможностями самостоятельной деятельности в сотрудничестве). Развивающее обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального [20].
Более подробно остановимся на двух группах технологий развивающего обучения. Технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, направленная на развитие логического и теоретического мышления. Основные цели этой технологии: передача знаний, умений и навыков, способов умственных действий; привнесение в учебное познание логику научного познания; формирование теоретического мышления.
Все содержание обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова дидактически основано на логике теоретического мышления. При таком построении учебного материала развитие познавательных процессов идет принципиально по иному пути (в отличие от традиционных технологий). В частности, в развитии памяти устанавливается взаимосвязь и взаимодополняемость двух форм памяти - непроизвольной и произвольной, которые позволяют учащемуся эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал при параллельном анализе связей между его формами и содержанием .
На сегодняшний день ведется активная деятельность по разработке методов, содержания и форм развивающего обучения и его внедрения в систему образования (Московская лаборатория НИИ психологии РАО, Томская экспериментальная площадка и др. [1]).
К классу технологий развивающего обучения относятся системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности. Разработчики этих технологий -И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов. Основные, приоритетные цели обучения в этих технологиях связаны с развитием творческих способностей, приобщением к творческой
деятельности. При обучении идет обязательный учет возрастных этапов. Так, например, учащиеся среднего звена приобщаются к творческой учебно-познавательной деятельности в процессе технического творчества, участия в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях и др. Учащиеся старших ступеней, развивают свой творческий потенциал в выполнении творческих проектов, направленных на улучшение окружающей действительности, в исследовательских работах и т.п.
Подводя итог характеристикам технологий развивающего обучения, необходимо отметить, что основная функция такого обучения состоит, прежде всего, в усвоении опыта творческой деятельности [8, 9]. В обучении же необходима четкая дифференциация целей, согласно которой и на основе которой одни цели лучше достигаются на основе репродуктивного учения, другие - на основе продуктивного. «Репродуктивное учение позволяет успешно формировать знания, умения и навыки, развивать логику, продуктивное учение дает возможность развивать творческие способности. Оба вида учения являются взаимодополняющими» [7, с. 145].
Список литературы / References
1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Из-во «Феникс», 1997. 736 с.
3. Олех Л.Г. Вопросы проблемного преподавания научного коммунизма в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1985. С. 135.
4. Ильин Г.Л. Философия образования. М: «Вузовская книга», 2002. 223 с.
5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
6. Ткаченко М.Е. Введение понятий математического анализа для студентов колледжа вки нгу комплексным методом // European Social Science Journal, 2015. № 12. С. 396-398.
7. ИльясовИ.И. Структура процесса учения. М.: Из-во «Московского университета, 1986. С. 200.
8. Ткаченко М.Е. Модель функционирования новой технологии на примере обучения теории пределов // Общественные науки, 2011. № 5. С. 139-149.
9. Ткаченко М.Е. Сущность понятия «педагогическая технология» и обоснование теоретических подходов построения технологии обучения в системе колледж-вуз // Психология. Социология. Педагогика, 2011. № 4. С. 5-10.
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Пьянова М.В. Email: Pyanova641@scientifictext.ru
ПьяноваМарина Валерьевна - кандидат филологических наук, заведующая кафедрой, кафедра иностранный; языков, Институт отраслевого менеджмента Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской
Федерации, г. Москва
Аннотация: в статье показано состояние исследований проблемы развития критического мышления, анализируются теоретические подходы к этой проблеме в Российской Федерации и за рубежом. Приведены примеры практического применения педагогических технологий развития критического мышления при изучении иностранного языка специалистами ряда высших учебных заведений России. Освещен опыт развития критического мышления у студентов на кафедре иностранных языков Института отраслевого менеджмента (ИОМ) РАНХиГС при Президенте РФ.
Ключевые слова: критическое мышление, иностранные языки, педагогические технологии, методика преподавания.
