CC BY
24
УДК 377/378 : 371.134 : 17.022.1
Л. Б. Филатова
Современные требования к нравственно-этической подготовке специалистов
В работе освещается проблема формирования и развития этической компетенции специалиста, ее роль и значение как компонента профессиональной компетентности.
The work highlights the problem of formation and development of ethical competence of the expert, its role and importance as a component of professional competence.
Ключевые слова: профессиональное развитие, педагогическое исследование, компетентность.
Key words: professional development, pedagogical research, competence.
Одной из задач лонгитюдного исследования стало определение педагогических требований к нравственно-этической подготовке специалистов в социальной сфере. В современной концепции непрерывного образования, по мнению В.Н. Скворцова, «воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр человека его духовный мир, нравственно-этические ценности и т. д., которым следует создать оптимальные условия для наиболее полного развития» [1, с. 7].
Компетентностный подход в системе профессионального обучения оправдал ожидания ученых-педагогов и студентов в формировании и реализации базовых принципов отечественного высшего образования [2]. Комплексный подход в определении педагогических требований к нравственно-этической подготовке специалистов основывается на идеальных представлениях образа профессионала, закрепившихся в общественном сознании, и нормативных документах, регламентирующих его профессиональную деятельность.
В процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки будущий специалист в большей или меньшей степени овладеет комплексом знаний и умений, способных обеспечить его дальнейшее совершенствование как профессионала, обладающего системным научным мышлением, владеющего нормами профессионального этикета. Но процесс обучения специалиста, на наш взгляд, должен быть организован с учетом приоритета развития нравствен-
© Филатова Л. Б., 2016
но-этических качеств, которые могут послужить основной компонентой движения к профессиональной реализации.
Противоречие между требованиями общества к подготовке и реальным уровнем готовности специалистов социальной сферы обусловили необходимость совершенствования процесса обучения в вузе с целью соответствия будущих профессионалов реалиям современной действительности. К сожалению, изменение содержания учебных программ, учебных пособий, введение дополнительных спецкурсов, спецсеминаров, применение экстенсивных подходов не могут всецело обеспечить гарантированной успешности профессиональной подготовки.
Автор считает, что профессиональная подготовка специалистов социально-гуманитарного профиля нуждается в обеспечении передачи научного опыта соответствующей направленности с целью активизации собственной исследовательской деятельности, установки на самообразование и самовоспитание. Только таким образом можно обеспечить творческое отношение будущего специалиста к профессиональной деятельности в социальной сфере.
Одним из способов совершенствования подготовки специалистов является обучение рефлексии, составляющей основу профессионализма, обеспечивающей коррекцию образовательного процесса с позиций самого обучающегося. Исследования Н.В. Кузьминой и Н.А. Стафуриной подтверждают, что чем выше рефлективность субъекта профессиональной деятельности, тем выше его мастерство.
Приходится признать, что рефлексия выступает первостепенным и необходимым фактором профессионального совершенствования специалиста социально-гуманитарного профиля. Современные ученые-педагоги Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, А.А. Реан, Г.С. Су-хобская, В.Н. Харькин, Д. Познер, С. Холтон, С. Кеннеди и др. утверждают, что без рефлексивных умений специалист как мастер своего дела состояться не может.
Под рефлексией мы понимаем способность специалиста обращать внимание на себя, осознание результатов своей профессиональной деятельности, поэтому рефлективность напрямую связана с сущностью образовательно-воспитательного процесса в ходе до-профессионального и профессионального обучения. Специалист социально-педагогического профиля не только осуществляет профессиональное взаимодействие и проектирует позитивную динамику развития нуждающегося в помощи человека, но и выстраивает собственный профессиональный маршрут, поэтому очень важно научить обучающегося различным способам саморегуляции профессионального поведения.
Одним из умений, которые можно развить в рамках допрофес-сионального и профессионального обучения, является составление самохарактеристики (письменной или устной). При дальнейшем коллективном обсуждении появляется возможность самокоррекции профессиональной направленности, притязаний, имиджа, стиля жизнедеятельности и других составляющих идеального образа специалиста. Автор полагает, что сформированность идеального образа специалиста социально-гуманитарного профиля может служить стимулом перехода внешней мотивации во внутреннюю, что очень важно для дальнейшего профессионально-личностного развития.
Составляющими самохарактеристики могут быть определения направленности личности, особенностей интеллекта, волевых качеств, нравственных достоинств и недостатков, чувств и эмоций и др. Особенно значимым мы считаем при такой работе описание собственного жизненного опыта, ярких проявлений в поведении, убеждений и установок, анализ своей подготовленности к профессиональной деятельности в социальной сфере.
По результатам формирующего эксперимента автору удалось выявить определенное несоответствие самооценки учащихся и студентов I курса уровню их профессиональных притязаний. Одним из основных педагогических требований к процессу обсуждения данного несоответствия является необходимость тактичного, тонкого, осторожного отношения преподавателя к высказываниям и утверждениям обучающихся. Как показывает практика проведения подобных обсуждений, очень важно выбрать адекватную тональность бесед, причем более опытный собеседник не должен демонстрировать профессиональное превосходство, иначе искренний контакт становится невозможным.
Сравнивая опыт общения со студентами младших и старших курсов филиалов вузов в г. Норильске и слушателями подготовительных курсов (старшеклассниками), автор пришла к выводу, что лишь небольшая часть (5-10 %) обладает рефлексивными умениями, с остальными необходима целенаправленная и методически выверенная работа [2].
Студенты старших курсов по мере взросления, приобретения жизненного и профессионального опыта с большей заинтересованностью принимают участие в беседах на нравственно-этические темы, понимая их как возможность выразить особенности собственного мироощущения и миропонимания. Школьники и студенты младших курсов выражают подчеркнутую заинтересованность во взглядах и жизненной позиции самого преподавателя, чаще предпочитают ответы на вопросы в письменной форме, иногда сопровождая их просьбой оставить написанное в тайне, что свидетельствует о неуверенности, неустойчивости их жизненных
позиций, о нежелании выносить их на общий суд. Поэтому очень важно, чтобы преподаватель или куратор соблюдали нормы и правила этики межличностного общения, подавая тем самым пример профессиональной коммуникативной культуры.
Одним из педагогических требований нравственно-этической подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля является соблюдение принципов предельной честности и открытости в общении с обучающимися. Недопустимо использование конфиденциальных сведений об участниках педагогического взаимодействия. Примеры из личного профессионального опыта обязательно должны сопровождаться объяснением целесообразности их приведения.
Быть идеалом профессионального мастерства и примером для подражания в личностной сфере довольно сложно, но принципы гуманизации образовательного процесса предполагают соответствие внутренних убеждений преподавателя содержанию излагаемого им материала. Вот почему необходимо постоянное самообразование и самосовершенствование специалистов, занятых в системе допро-фессиональной и профессиональной подготовки - это залог успешности преподавательской деятельности.
Следующим педагогическим требованием к нравственно-этической подготовке специалистов социально-гуманитарного профиля автор считает продуманность применяемых методов и приемов активизации рефлексивной деятельности обучаемых. Поэтапность и полиуровневость процесса обучения и развития будущих специалистов социальной сферы предполагает обращение к имеющемуся жизненному и профессиональному опыту обучающихся как к основе формирования профессиональной компетентности специалиста. Продуманный отбор методов обучения и воспитания будущих специалистов позволяет на практике отобрать оптимальные именно для данной группы обучающихся.
Особенно действенным показался автору метод сопереживания потенциальному опекаемому в ситуации социально-педагогического взаимодействия. Преподаватель предлагал вспомнить ситуации из жизни, которые послужили толчком к переосмыслению жизненных позиций, установок, намерений слушателей. Как показывает опыт, в группе, как правило, находятся достаточно откровенные индивиды, охотно рассказывающие случаи, иллюстрирующие обсуждаемые проблемы. Для преподавателя очень важно отследить уровень первых реакций в группе и соответственно им построить дальнейшее обсуждение. Целенаправленное создание прецедента осмысления и переосмысления нравственно-этических установок профессии стало принципиальным положением методики автора.
Участникам социально-педагогического взаимодействия предлагалось почувствовать себя в роли действующего лица и поде-
литься своими ощущениями - так мы выходим на уровень эмоциональной реакции. Педагогическим условием организации данного этапа является соблюдение осторожности, сдержанности, отсутствие назидательности при обсуждении затронутых коллизий.
Сравнение озвученных реакций на ситуации, обсуждаемые в группе, должно служить подтверждением вариативности возможных сценариев профессионального взаимодействия с участниками профессионального взаимодействия. Сложным оказалось формирование понимания, что не существует универсального способа организации взаимоотношений с обратившимся к специалисту человеком, гарантирующего его успешность.
Как учащиеся, так и студенты склонны переоценивать свои профессиональные и личностные коммуникативные способности. Эффективным приемом может служить моделирование развития дальнейшего сотрудничества, когда обучаемый вынужден самостоятельно проектировать, как цели, так и результат, предполагаемых профессиональных взаимоотношений. Что показательно, большинство школьников и студентов очень расплывчато представляют конечную цель профессионального взаимодействия и воздействия на человека, обратившегося за помощью. Недостаток профессионального и жизненного опыта обуславливает также завышение собственной меры ответственности за дальнейшую судьбу человека. Очень опасно переоценивать степень влияния на сложившийся стиль жизнедеятельности, особенно взрослого человека.
Еще одним педагогическим требованием можно назвать синхронность и гармоничность прилагаемых усилий всех заинтересованных в позитивном изменении жизни опекаемого человека сторон, включая институциональные и неинстиитуциональные социальные образования. Приходится констатировать, что государственные учреждения не всегда полностью реализуют потенциал заложенных в них социальных возможностей, поэтому есть смысл нацеливать будущих специалистов на тесное взаимодействие с ближайшим окружением субъекта социального взаимодействия.
Обращение к институту семьи и родственных связей до сих пор кажется нам наиболее эффективным в случае необходимости изменения социальных и личностных условий существования социально обделенной личности. Тем не менее, нельзя полностью отказываться от возможностей, предоставляемых органами социальной опеки и попечительства, образовательных учреждений, государственных служб, при этом приходится признать, что ответственность обычно берет на себя сам специалист.
Необходимо воспитать определенную настойчивость будущего специалиста социально-гуманитарного профиля в достижении поставленных целей, поскольку современная действительность под-
тверждает повсеместное невыполнение должностными лицами своих функциональных обязанностей. Нравственно-этические качества, такие, как мужество, умение не пасовать перед трудностями, а наоборот, добиваться поставленных целей, безусловно, пригодятся будущим специалистам социально-гуманитарного профиля в дальнейшем в их профессиональной деятельности.
Работающие в качестве супервизоров уже сложившиеся специалисты неоднократно подтверждали несовершенство института государственной службы и предупреждали обучающихся о предстоящих проблемах взаимодействия в этой сфере. Более того, рассказ о реальных жизненных ситуациях в деятельности практикующего специалиста вызывал у слушателей живое обсуждение и конкретные вопросы профессионального характера.
Немаловажным в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки специалистов является воспитание толерантности-терпимости и понимания права другого человека на иное мнение: обратившийся за помощью не обязан разделять мнения и убеждения, например, чиновника, который, в свою очередь, должен принять нуждающегося в поддержке таким, какой он есть.
Не менее важным является реализация педагогических требований на уровне рационального постижения учебного материала. Структурирование учебных курсов в Заполярном филиале Ленинградского государственного университет им. А.С. Пушкина происходит с учетом приоритетности нравственно-этического компонента профессиональной подготовки специалистов. По взаимному согласию преподаватели высших учебных заведений после обсуждения на заседаниях кафедр и ученом совете синхронизируют подачу материала таким образом, чтобы содержание различных курсов дополняло комплекс профессиональных знаний и стимулировало стремление слушателей к овладению вершинами профессионального мастерства.
Обращение к отечественному и зарубежному опыту подготовки специалистов социальной сферы в широком смысле предполагает учет российской ментальности и исторических уроков. Насильно сделать людей счастливыми нельзя - это должны понимать будущие специалисты с самого начала обучения. Удивительно, насколько безответственно относимся мы к урокам собственной истории. Свержение с пьедесталов бывших кумиров, разрушение идеалов, убеждений, отказ от привычных традиций и устоев грозит духовным оскудением нации, а именно молодежи предстоит бороться с этим негативным явлением.
В зарубежной методике социальной работы дискутируется вопрос о мере допустимой «интервенции» в жизнедеятельность «клиента». Актуален этот вопрос и для российской социальной практики,
тем более для теории и методики профессионального образования. Российская практика социальной работы лишь в особых случаях предусматривает воздействие на опекаемого, поскольку универсальным способом реализации профессионального вмешательства в жизнедеятельность человека признана организация социально-психологического взаимодействия.
Автор настаивает на положении о том, что одним из педагогических требований является оправданное обращение к зарубежному опыту, но учет особенностей российской ментальности, экономических условий развития страны в пореформенное время, накопленный научно-методический массив предполагают формирование собственно российской парадигмы социально-педагогического знания.
В регионах, в частности в Красноярском крае, сложилась своеобразная система допрофессиональной и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, которая адекватна как российским, так и местным условиям проживания населения, дающая первые позитивные результаты. Накопленный опыт был с одобрением принят не только на российском, но и на международном уровне в Швеции, Финляндии, Израиле, Австрии. Публикации в научных изданиях подтверждают значимость регионального опыта в сфере допрофессиональной и профессиональной подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля. Сотрудничество с вузами, занимающимися обучением специалистов социальной сферы, обогащает арсенал методов, форм и приемов эффективного обучения и развития специалистов.
Для обеспечения эффективности нравственно-этической подготовки социальных педагогов необходимо учитывать данные анализа социально-демографической обстановки в регионе: полиэтнический состав населения, естественный прирост, процентное отношение количества молодых семей, занятость населения и другие факторы. Будущие специалисты социально-гуманитарного профиля должны научиться сочетать теоретические знания с реалиями действительности, чтобы успешно реализовать собственные профессиональные возможности, способности и умения.
Общепризнанным педагогическим требованием можно признать участие будущего специалиста в волонтерской деятельности. С уверенностью можно сказать, что не только знание основных положений этических кодексов, но и безусловное соблюдение законов и норм профессионального взаимодействия на благотворительском поприще может обеспечить успешность дальнейшей профессиональной деятельности.
С целью предотвращения девальвации профессии специалиста, работающего в социальной сфере, необходимо воспрепятствовать проникновению на должности государственного и муниципального управления, социальной защиты и, особенно в сферу образования, случайных людей, имеющих разного рода противопоказания к социально-педагогической работе: личностного, медицинского и социального характера. Исходя из задач профессиональной подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля, опираясь на результаты эмпирического опыта и концептуальную базу целостного лонгитюдного исследования человека как личности и субъекта деятельности, нами разработаны и используются некоторые формы профессиональной ориентации и отбора на этапе первичной сертификации, повышения квалификации и переподготовки кадров.
Как правило, мы применяем комплекс диагностических методик, включающих опросники по диагностике профессионально важных качеств будущего специалиста для отсева профессионально непригодных лиц, способных дискредитировать сущность социальной работы и тест на выявление профессиональных интересов старшеклассника для отбора в классы допрофессиональной подготовки («Дифференцированно-диагностический опросник» Е.А. Климова).
Предпочтительными являются выборы занятий в областях «человек - человек», «человек - художественный образ», «человек -природа» по степени убывания. В дополнение к названным тестовым методикам для обеспечения надежности и валидности мы используем методику Дж. Голланда, согласно которой выбор профессии сводится лишь к поиску наиболее приоритетной для себя профессиональной группы и дает возможность выявить наличие и выраженность тех или иных качеств для основания отнесения человека к определенному типу (социальному или артистическому), что позволяет рекомендовать ему наиболее подходящий круг профессий.
Широко используется тест «Мотивы выбора профессиональной деятельности» С.В. Тетерского или «Ориентационная анкета определения направленности личности» (для отбора в классы допро-фессиональной подготовки). Диагностика студентов младших курсов проводится на основе 16-факторного личностного опросника Р. Кэт-телла (форма А и С), где наиболее интересующими нас факторами являются экстравертность, эмоциональная устойчивость и уровень личностной тревожности. В дополнение используется сокращенный вариант личностного опросника по измерению структурных компонентов эмпатии (Mechrabian) и методика изучения коммуникативных и организаторских способностей личности (модифицированный вариант личностного опросника Айзенка).
Очень важным нам кажется тест на самооценку (так как для специалиста социально-гуманитарного профиля крайне важно иметь адекватную самооценку). К тому же, система отбора предусматривает проведение собеседований, выборочного тестирования на определение профессиональной пригодности с учетом личностных качеств или непосредственное включение будущих специалистов в какой-либо вид практической деятельности.
Именно на основе анализа результатов профессионального отбора в общеобразовательных и инновационных учреждениях определяются различные подходы к формированию учебных коллективов: в одних - специализированные классы с сохраняющейся преемственностью в избранном профиле специализации, в других - группы, укомплектованные из учащихся параллельных классов одной или нескольких школ. По результатам данных исследований при наборе учащихся в профильный класс одной из норильских школ оказалось, что только 72 % проходивших тестирование оказались пригодными для обучения по профилю «социальная работа», а остальным старшеклассникам было предложено альтернативное обучение.
Таким образом, цель и смысл профессионального отбора - не исключить претендента от возможности заниматься социальной работой, а лишь сориентировать его обучение на определенный вид социальной деятельности (управленческой, исследовательской, практической, преподавательской).
Современные требования к совершенствованию подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля потребовало от профессорско-преподавательского состава Заполярного филиала ЛГУ им. А.С. Пушкина новых подходов к разработке учебных планов, программ, содержания спецкурсов, спецсеминаров и др. Привлечение высококвалифицированных преподавателей-совместителей, использование эффективных форм учебной работы способствовали появлению стабильного интереса слушателей, сохранению постоянного состава групп.
Широко использовались тренинговые занятия, групповые дискуссии, решение проблемно-ситуативных задач, круглые столы. Наиболее оправданными в ходе подготовки специалистов социально-гуманитарного профиля являются технологии деловых игр, которые сопровождают изучение теоретических вопросов в системе отношений «человек - человек». У специалистов формируется умение осмыслить и определить цели, моделировать пути решения социально-педагогической проблемы, самостоятельно выбирать формы и методы своей деятельности.
При разработке программы специальных курсов «Профессиональная культура и этика», «Методологическая культура специалиста», «Гуманитаризация профессиональной деятельности специалиста социальной сферы» мы считали необходимым выявление индивидуально-личностных, профессионально важных качеств специалистов, работающих в системе «человек - человек», определение уровня профессиональной компетентности и социальной ориентированности. На основе полученных результатов разрабатывалась каждая рабочая учебная программа.
Так, проводимые исследования (входная диагностика) студентов показали недостаточную компетентность в области психолого-социальных знаний, что является фактором их профессиональной неуверенности. В связи с этим для данной категории разработаны спецкурсы по стрессоустойчивости, конфликтологии, способам психологической самопомощи, в рамках которых отрабатывались игровые технологии, анализировались различные ситуации, проводились тренинговые и индивидуальные занятия. Все это способствовало совершенствованию практических навыков индивидуальной работы с обратившимися к специалисту людьми разного возраста и общественного статуса.
Справедливым в контексте обозначенной темы нам кажется мнение А.И. Чертовой о том, что «...главным заказчиком на образование в условиях рыночных отношений и становления гражданского общества является не государство, а сам человек» [3, с. 147].
Список литературы
1. Скворцов В.Н. Гуманизм как ценностное основание модели непрерывного образования // Высшее образование XXI века: междунар. науч.-практ. конф.: сб. ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина,
2011. - С. 7-9.
2. Мединцева И.П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. - Москва, декабрь
2012. - М.: Буки-Веди, 2012.
3. Чертова А.И. К вопросу о роли и проблемах систем профессионального образования // Высшее образование XXI века: междунар. науч.-практ. конф.: сб. ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. -С. 142-148.
4. Филатова Л.Б. Педагогические технологии формирования этической компетенции в профессиональной подготовке: моногр. - Новосибирск: Изд-во РНС, 2013. - 128 с.
