CC BY
23
Высшее образование
..вание обеспечивает профессиональной -ля статусную и функ-атификацию общего и го образования, следует ¿мость их интеграции в
ктнческом аспекте: : профессиональной -:ание и объем обще-лодготовки, необходи-" —сгративных курсов, "леобразовательный ь^,но-ориентированный
звание в телеологиче-огтгя главным педагоги-формирования 1ения к профессио-эостн как в краткосроч--тетт-том ракурсах.
следующие дидак-: гобствующие взаи-—офессионального ;ии обучения и заичности» тра-
ч межцикловые 1чностной цело-
шюльзование в об-зяании профессио-жзтериала для конкре-теоретических
ческих и самоматериале с проем, среди кодовых можно выде-з». наиболее опти-ос общее и профес-
•ощих курсов, дис-яонятий, умений и гс дисциплин, этическими усло-лгми процессуально и профессио-збучении, явля-
:ия как индиви-есса;
- широкое использование внеаудиторных форм организации обучения, обеспечивающих связь с жизнью, производством и способствующих формированию наиболее универсальных (целостных) алгоритмов деятельности, в том числе и профессиональной;
- внедрение активных, исследовательских методов обучения;
- «бригадные» формы работы преподавателей, кооптирующих свою деятельность на базе некоторых «областей знаний»;
- широкое использование современных технических средств обучения и ин-
формационных носителей (компьютеры, информационные сети, видео- и аудио-техника).
Общее образование и профессиональная подготовка должны обеспечить новый тип мышления профессионала, в первую очередь включая такие его пласты, которые являются новыми для российской ментальности - рыночное мышление, и стать той фундаментальной платформой, которая обеспечивает профессиональную мобильность в системе непрерывного образования.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ АГРОНОМОВ
В. И. Кадычегова
В состав ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» по специальности «Агрономия» входят аграрный факультет (ВПО) и агрономическое отделение сельскохозяйственного колледжа (СПО), а также сохраняющее свою юридическую самостоятельность Ширинское профессиональное училище №14, которое входит в образовательный комплекс и действует на основе договора о совместной подготовке агрономических кадров. Выпускники колледжа могут получить высшее профессиональное образование по специальности.
Входящие в университет образовательные структуры решают как общие, так и специфические для отдельного учебного заведения задачи. Обеспечивается непрерывность и преемственность в деятельности всех звеньев системы. Такой подход не только создает единое образовательное открытое и гибкое пространство в регионе, удовлетворяющее его образовательные запросы, но и сокращает затраты на подготовку кадров в условиях резко ограниченного бюджетно-
го финансирования. Кроме того, студент может моделировать свои профессиональные интересы в зависимости от экономических, социальных условий и собственных возможностей.
Свою инновационную деятельность университет начал в 1994 году. С 2000 г. успешно осуществляется выпуск специалистов-агрономов, подготовленных по новым учебным планам и программам.
В качестве критерия эффективности обучающей системы «училище-колледж-вуз» принята 5-бальная шкала оценки знаний, умений, навыков.
В этой статье представлена оценка эффективности апробируемой системы с использованием многофакторного дисперсионного комплекса. В качестве факторов изменчивости были приняты год выпуска, срок обучения, дисциплина. При этом использовался общепринятый алгоритм расчета. Вклад факторов в общую изменчивость проведен по методике в изложении Кадычегова А.Н., Кадычего-войВ.И. [1] и Новикова Д.А. [2]. Число степеней свободы в эксперименте - 330.
По его результатам определено прямое и их общее взаимодействие факторов.
Доминирующий вклад в общую изменчивость (оценка текущей аттестации) вносил фактор «срок обучения», который составил 75,6 %. Сравнивая среднюю успеваемость контрольной группы (5 лет обучения) и группы, обучающейся по сокращенным программам (экспериментальная), отметим, что экспериментальная группа имела средний балл 4,2, а контрольная — 3,95.
Фактор «год выпуска» определял текущую успеваемость на 14,5 %. Рассматривая его можно констатировать, что в целом по курсу успеваемость по годам была неоднозначной. Наиболее высокий средний балл текущей успеваемости отмечен у выпусков 2000 и 2004 годов, она составила соответственно 4,17 и 4,2 балла. Выпуски 2002 и 2003 годов имели успеваемость только в пределах 4,0 баллов. При этом наибольший разрыв в текущей успеваемости отмечен в 2004 году, который составил 0,54 балла. В 2002 году имела место обратная тенденция, когда успеваемость контрольной группы была на 0,17 баллов выше, чем экспериментальной.
Вклад фактора «дисциплина» в общую изменчивость текущей успеваемости составил 5,8 %. Несмотря на относительно низкий вклад данного фактора в общую изменчивость успеваемости, следует отметить специфические особенно-
Результаты защиты выпу(
сти оценки по отдельным дисциплинам контрольной и экспериментальной групп. Существенных различий в усвоении знаний по математике, физике, механизации, электрификации и автоматизации сельскохозяйственного производства не обнаружено. По специальным дисциплинам у студентов экспериментальной группы наблюдается более высокий балл.
Реальная проверка квалификации и компетентности в вузе осуществляется в процессе текущей аттестации студента и в процессе государственных аттестационных испытаний выпускника. Критерии оценки качества учебно-воспитательного процесса - уровень знаний, умений, навыков, оцениваемый по результатам контрольных работ, зачетов, экзаменов, курсовых работ и выпускных квалификационных работ; соответствие сформированных профессиональных качеств требованиям ГОС; качество производственной деятельности выпускников - оцениваются по результатам деятельности.
Государственным образовательным стандартом по специальности 31020 «Агрономия» предусмотрена государственная аттестация выпускников в виде защиты выпускной квалификационной работы и государственного экзамена.
Анализ итогов защиты выпускных квалификационных работ позволяет сделать общие выводы о подготовленности выпускников, обучающихся по сокращенным программам (табл. 1).
Таблица 1
квалификационной работы
Год выпуска Контрольная группа (1) Экспе риментальная л руппа (2)
Средний балл Защитили работу на «5», % Качество знаний, % Средний балл Защитили работу на «5», % Качество знаний, %
2000 4,37 37,1 100 4,67 66,7 100
2001 4,15 30,7 88,4 4,57 71,4 85,6
2002 4,36 43,4 95,5 4,17 41,6 91,6
2003 4,42 57,6 84,6 4,67 66,7 100
2004 4,29 44,4 96,2 4,8 80,0 100
Средняя 4,3 42,6 87,5 4,6 61,1 94,4
~ !ельным дисциплинам . ^ерименталыюй групп, различий в усвоении значке. физике, механизации, я автоматизации сель-производства не обна-■аззльным дисциплинам у эгслментальной группы высокий балл, зерка квалификации и : ; в'.зе осуществляется в хя аттестации студента и сузарственных аттестаци-=шк выпускника. Критерии гчебно-воспитательного твеяъ знаний, умений, на-^емый по результатам кон-летов, экзаменов, кур-тускных квалификаци-лствие сформирован-а^ьных качеств требова-производственной ::<ников - оцениваются ельности.
образовательным гз?зльности 31020 «Аг-•;на государственников в виде защи-хационной работы ..мена.
.-.щиты выпускных . ?от позволяет сде-подготовленности _ дихся по сокра-(табл. 1).
Таблица 1
работы
. тая п эуппа (2)
1 ;:лн В :\ на I : Качество знаний, %
К - -' 100
1 ~--4 85,6
I ~--6 91,6
■ __»; *7 100
- .и 100
-¿л 94,4
Результаты оценки качества знаний выпускников контрольной и экспериментальной групп позволяют говорить о существенных различиях по годам. Государственная аттестационная комиссия отметила наибольшую разницу в качестве знаний у контрольной (84,6%) и экспериментальной (100%) групп в 2003 году. Средний балл у выпускников экспериментальной группы составил 4,67, защитили дипломную работу с оценкой «4» 33,3%, с оценкой «5» - 66,7. В 2002 и 2001 годах экспериментальная группа уступала по качеству знаний контрольной - 95,5 (1) и 91,6 (2); 88,4 (1) и 85,6% (2) соответственно. Наиболее высокое качество знаний у выпускников, обучающихся по сокращенным программам, отмечено в 2000, 2003 и 2004 годах. В целом за пять лет качество знаний было выше у студентов экспериментальной группы
(94,4%). Процент, защитивших дипломную работу на «отлично» составил 61,1, что на 18,5% больше чем в контрольной группе.
Средняя оценка государственного экзамена находилась в пределах 4,34 - 4,5 баллов. В контрольной группе отмечена более низкая успеваемость, чем в экспериментальной. В экспериментальной группе итоги сдачи государственного экзамена были не однозначны (табл. 2). Однако процент выпускников, сдавших государственный экзамен на «отлично», во второй группе выше (6,3 %). Самый высокий процент «отличников» отмечен в 2001 году. Кроме того, выпускники экспериментальной группы в 2000, 2003, 2004 годах сдали экзамен только на «хорошо» и «отлично». Качество знаний у студентов второй группы за годы исследований составило 94,4 %.
Таблица 2
Результаты сдачи государственного экзамена
Год вы- Контрольная группа (1) Экспериментальная группа (2)
пуска Сред- Сдали экза- Качество Средний Сдали экза- Качест-
ний мен на «5», знаний, % балл мен на «5», во зна-
балл % % ний, %
2000 4,4 51,8 92,5 4,67 66,7 100
2001 4,3 42,3 96,1 4,71 85,7 85,7
2002 4,36 43,5 87,0 4,33 25,0 91,7
2003 4,3 46,1 84,5 4,67 66,7 100
2004 4,41 48,1 92,5 4,4 40,0 100
Средняя 4,35 46,5 90,6 4,6 52,8 94,4
На основании использования основных принципов постановки эксперимента, включающего переменные величины и стандарты, установлено, что подготовка специалистов в сокращенные сроки имеет ряд особенностей, в том числе качество текущей успеваемости студентов, обучающихся по сокращенным программам, соответствует или даже превосходит успеваемость студентов контрольных групп, а также наблюдается снижение финансовых и трудовых затрат.
По результатам государственной аттестации можно сделать вывод, что выпускники, обучающиеся по сокращенным
программам, соответствуют квалификационным требованиям по специальности 310200 - «Агрономия».
Таким образом, целостная структурная организация образовательного комплекса является одним из путей достижения качества образования выпускников университета по специальности «Агрономия», так как способствует росту заинтересованности обучающихся в приобретении профессиональных знаний и умений сельскохозяйственного профиля. Создание многоступенчатой системы профессионального образования позволяет обеспечить профессиональный отбор,
учитывая имеющиеся склонности и способности обучающихся, и сделать высшее образование более доступным для талантливой сельской молодежи.
Литература:
1. Кадычегов А.Н., Кадычегова В.И. Взаимодействие «генотип-среда»: Учебно-
методическое пособие для студентов, обучающихся по специальностям: 011600 - Биология, 31200 - Агрономия. Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 1998. - 30 с.
2. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.
ПОДГОТОВКА КАДРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
О.П. Миненкова, кандидат педагогических наук,
преподаватель кафедры иностранных языков ACO (КСЮИ)
Динамичность, сложность и противоречивость общественной жизни объективно требуют от государства усиления внимания к социальным проблемам. Сегодня в сознание людей входит новое понятие - социальная анимация, т.е. оживление социальных отношений и связей в обществе.
Социальные педагоги и социальные работники как специалисты различных социальных служб дополняют и развивают многоплановую деятельность учреждений образования, здравоохранения, культуры, спорта, общественных организаций, взаимодействуют с ними, выполняя интегративную функцию во взаимосвязи государственно-общественных структур с семьей и личностью. Например, на Западе социальные работники входят в межпрофессиональные группы, где вместе с врачами, учителями, судьями, психологами, юристами и другими специалистами комплексно решают проблемы клиентов. Социальные работники часто выступают инициаторами такого межведомственного подхода. Четкой границы между функциями представителей этих «братских» профессий нет и часто они взаимодополняют или частично заменяют друг друга.
Представляя собой личностную службу помощи людям [1-3, 7], социальная работа нацелена на решение всей со-
вокупности проблем в контексте «личность и окружающая среда».
Особо значимым в социальной работе является психолого-педагогический опыт. Десять этических стандартов и принципов (конфиденциальность и сохранение тайны, компетентность и профессиональное самосовершенствование, уважение, честность, вежливость и др.), на которых строится работа американских социальных работников [10, т. 2, С. 360-371], базируются на знаниях и практических умениях в области психологии и педагогики.
Выход на профессиональный уровень постановки социальной работы в России требует, чтобы эту профессию избрали люди с особыми личностными качествами, ибо она основана на этически допустимом вмешательстве в процесс оказания различного рода социальной помощи человеку. Специфика деятельности социального работника предполагает органичное сочетание личностных и профессиональных качеств, широкой образованности, всесторонней подготовленности, эрудиции специалиста и глубоких специальных знаний в какой-либо определенной области.
Практика показывает, что сфера социальной работы расширяется год от года. И хотя социальная работа - единая
*::бие для студентов, обу-:ьностям; 011600 - Био-эмия. Абакан: Издатель-дарственного универси-д. 1998.-30 с. Статистические мето-■ исследованиях (типовые 2004. - 67 с.
СФЕРЫ
языков
са
J
. в контексте «лич-Ш1 среда».
^ым в социальной работ-лого-педагогический ••¡к стандартов и днальность и со-.тентность и про-зершенствование, ежливость и др.), забота американ-тников [10, т. 2, :я на знаниях и з области психо-
сиональный уро-льной работы в эту профессию особыми личностными основана на этически стве в процесс рода социальной Окаифика деятельно-ка предполагает личностных и про-широкой образо-й подготовленно-_ж2_тиста и глубоких :! в какой-либо опре-
, что сфера со-яется год от го-работа - единая
профессия, ей свойствен широкий спектр специализаций:
• по определенному профилю: социальный педагог-психолог семейного (широкого) профиля, этнолог, специалист по социальной работе в сфере управления, социальный юрист, эколог, валеолог, культуролог; социальные работники более узкой специализации (по работе с беженцами, инвалидами, группами риска, медицинский социальный работник и т.д.);
• по определенной возрастной группе (социальная работа с детьми, молодежью, пожилыми людьми);
• по виду учреждения (школьный социальный работник, социальный работник в службе занятости, учреждениях культуры, спорта);
• в специфических сферах микросреды (социальный работник в общине, на селе, в воинской среде, специалисты по социальной работе в местах заключения и др.).
Становление в России профессии «социальный работник», ее возрастающий общественный статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных социальных работников на одно из приоритетных мест в системе гуманитарного образования.
В российской системе образования накоплен большой опыт в области обучения и подготовки специалистов различного рода профессий, ставших базовыми для комплектования института социальных педагогов и социальных работников. Однако подготовка специалистов собственно в этой области сдерживалась вплоть до официального введения профессии социального работника в 1990 -1991 гг.
Содержание профессиональной подготовки социального работника представляет собой взаимосвязь базового, общего блока; дополнительного блока с учетом специализации; и индивидуального блока, выражающего дифференциацию
и индивидуализацию процесса обучения и воспитания. Содержание и организационные формы подготовки определяются принципами непрерывного образования, положениями концепции социальной педагогики и социальной работы.
Совершенно очевидно, что специалиста, профессионала в области социальной работы невозможно сформировать уже на этапе вузовской подготовки. Его надо выявлять с детского возраста.
Особенности этических стандартов деятельности социального педагога и социального работника [2, 10], особая деликатность этой профессии делают, таким образом, принципиально важным предельно ранний отбор будущих специалистов и придают особую значимость до-профессиональному этапу их подготовки. Ярким примером допрофессиональной подготовки кадров социальных педагогов явились смены юных социальных педагогов в «Артеке» в 1991 году и в «Орленке» в 1992 году [9, С. 37-44].
Таким образом, включение детей и подростков в социальнополезную деятельность позволяет выявлять социально активных людей на раннем этапе их развития, когда им требуется поддержка и помощь в определении своих возможностей, профессиональных интересов. Нужно дать ребятам возможность реализовать инициативу, творческий потенциал через такую деятельность, ибо «...призвание -прежде всего продукт жизненного опыта, оно складывается на основе тех сведений, которыми располагает человек о профессии и о себе. Поэтому вряд ли можно всерьез говорить о безоговорочном следовании тому призванию, которое сложилось у человека с ограниченным знанием профессии и без собственного трудового опыта» [4, С. 7].
Выбор профессии - исключительно ответственный, сложный и сугубо индивидуальный процесс для каждого. Ему должны предшествовать изучение способностей, склонностей, практическая проверка своей профессиональной пригодности. Социальная работа - одна из
тех немногих областей, где молодые люди могут попробовать себя уже сегодня, не дожидаясь окончания школы, вуза, и сделать правильный выбор, избегая ошибок, которые могут обернуться впоследствии бедой не только для личности (психотравма или потеря здоровья), но и для общества.
Д.И. Менделеев писал, что «.. .к педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность» [8, С. 235]. Сегодня эти слова с полной уверенностью можно отнести и к профессии социального работника.
Опыт показывает, что сотрудничество социальных работников, взрослых и детей, открывает большие перспективы и выливается в конкретный результат: побеждают добрые и простые общечеловеческие ценности, милосердие, ослабляется социальная напряженность.
Допрофессиональная подготовка и отбор специалистов осуществляется в социально-педагогических классах общеобразовательных и профессионально-технических школ; школах помощника социального работника (педагога), системе культурологического, валеологическо-го, экологического и другого гуманитарного образования на базе старших классов, а также среди взрослого населения, проявляющего интерес к социальной работе. Идея допрофессиональной подготовки помощников социальных работников формируется и развивается в быстрорастущем движении детских и молодежных инициатив.
Базовая подготовка специалиста включает дневную, вечернюю и заочную формы обучения. Она проводится по государственному заказу и на договорной основе.
Программа подготовки специалиста строится на междисциплинарной, инте-
гративной основе и включает изучение целостных социальных структур, различных уровней и разнообразных форм жизнедеятельности, элементы знаний из различных областей гуманитарных наук (философии, истории, психологии, педагогики, политологии, культурологии, медицины, права, этики, социологии, экономики и др.); предусматривает дисциплины, определяемые спецификой заведения, формирование практических умений и навыков социальной работы; исследовательскую деятельность. Социальный работник должен знать основные закономерности развития личности в различных условиях, на всех возрастных этапах, специфику формирования отношений в социуме; экологическую, демографическую, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; функции, права и обязанности современных государственных и общественных институтов по отношению к семье и личности; концепцию и программу современной социальной политики; основы трудового законодательства, семейного права; методику и технологию диагностики личности и ее микросреды; иметь навыки анализа и программирования социальной работы, проведения социально-педагогических исследований, уметь действовать в соответствии с кодексом этики социального педагога и социального работника.
Известно, что овладение теоретическими основами будущей специальности должно идти одновременно и в тесной связи с освоением практики социальной работы. Благодаря этому осуществляется целостная подготовка и в то же время формируется разносторонняя, достаточно глубокая, социально активная личность специалиста.
Специальная предметная подготовка не должна быть самодовлеющей в структуре учебного плана подготовки. Предметные знания составляют тот материал и фон, на котором впоследствии будет про-
Высшее образование
зключает изучение - структур, различ-азных форм жиз-ы знаний из раз-унитарных наук тфлл. психологии, педа------ культурологии, ме-социологии, эко-:':атривает дисцип-.лгцификой заведе-?актических умений ьа:н работы; исследо-- ность. Социальный . -ъ основные законо-сти в различных частных этапах, ¡я отношений в демографиче-пческую харак-гр микросреды; _:ыюй работы с лпами и катего-:;и, права и обя-осударственных тов по отноше-н: концепцию и социальной по-:о законодатель-.тодику и техно-
__: :сти и ее микро-
: анализа и програм-работы, проведе-»еских исследо-в соответствии ьного педагога и
■владение теоретиче-специальности яно и в тесной захтики социальной зму осуществляется 1 я в та же время :ронняя, достаточно ивная личность
?ная подготовка
_____веющей в струк-
ЛЬв подготовки. Предки злзют тот материал и р: -; тствии будет про-
ходить деятельность социального работника.
Известно, что социальная работа осуществляется в процессе воспроизводства и развития сложной системы человеческих отношений, социальных институтов и т.п., которые обеспечиваются и развертываются в трех основных направлениях человеческой активности: деятельность, поведение, общение [6; 8, С. 11].
Социальный работник в достаточной мере должен владеть арсеналом профессиональных особенностей данных форм человеческого бытия. Образцы опыта, предписания, знания, умения, навыки, черты, цели, ценности и регулятивы воплощаются в профессиональных программах поведения, общения и деятельности специалиста социальной сферы. Они составляют, его профессиональный «код», в котором хранится, транслируется информация и куда в результате творчества поступает все новое. В процессе обучения и воспитания студента происходит передача будущим специалистам сложившихся и непрерывно обновляемых программ, как сгустков накопленного теоретического и практического опыта.
В рамках концепции подготовки социального работника следует сформировать, вычленить некоторые идеи (цели-ориентации), регулятивы, умения, особо значимые для будущего специалиста. Исходя из такого рода определений, возможно сознательное, просчитанное как тенденция, направленное движение к оптимальным состояниям и качествам подготовки.
Профессиональная подготовка социального работника представляет собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные системы подготовки. Все компоненты профессиональной подготовки образуют интегративную целостность, которая обладает общей целью, общими принципами, единой внутренней организацией, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью различных структурных
элементов и активно взаимодействует с внешней средой.
Лейтмотивом перемен, происходящих ныне в стратегии обучения и воспитания специалистов, является и, вероятно, будет оставаться в перспективе проблематика человека и гуманизма. В условиях доминирования общецивилизованных процессов все большее значение приобретают не столько технологические, технические и чисто социальные, сколько антропологические факторы - развитие человека, его образование, воспитание, культура, нравственность, душевность и духовность. Поэтому в поисках конструктивных теорий, входящих в содержание подготовки специалистов социальной сферы, следует руководствоваться не знанием ради знания, а знанием ради более гуманного мира.
В подготовке специалиста социальной сферы следует учитывать и иные -вненаучные формы знания. В реальной жизни научные знания функционируют вместе с ненаучными. Новые условия требуют и новой стратегии подготовки.
Уже сейчас профессиональное образование сталкивается с целым спектром нестандартных моделей подготовки социального работника. Так, в учебный процесс включают мастерство актера, основы прикладного искусства, риторику, логику и другие необычные компоненты, расширяющие возможности социального работника. Представляется, например, эффективным использование в подготовке социального работника театральной педагогики. Школа театрального тренинга, этюды в реальности задействуют канал эмоциональной памяти и являются хорошей базой для будущего специалиста в социальной сфере.
Необходимость введения курса «мастерство актера» для социального работника определяется тем, что актерская деятельность выступает как аналог жизнедеятельности человека, где главной функцией является одухотворяющее общение: видимое, переживаемое и многоуровневое. Работа актера - это творение
человеческого поведения в целом. По определению П.В. Симонова, «театр - это моделирование бытия и человеческой деятельности» [8, С. 26]. В искусстве театра происходит живое, непосредственное общение человека с человеком, общение как изменяющееся взаимодействие людей.
Указанные характеристики театрального искусства проецируются и на социальную работу. Социальный работник, как и актер, должен быть мыслителем, тончайшим психологом, исследователем глубин человеческого ума и сердца. Поскольку ряд профессионально значимых качеств актера и социального работника совпадает, то обоснованным выглядит предположение об их развитии средствами театра. В первую очередь, речь идет о выраженной социальной общительности, экстравертированности, интеллекте, эмоциональной утонченности, способности к сопереживанию, эмоциональной заразительности, активности и энергичности.
Важнейшим базовым компонентом содержания образования должна стать общая культура, в сторону которой перемещается «центр тяжести» в подготовке социального работника. Поэтому одной из отличительных черт подготовки специалистов становится культурологический аспект. Актуальнейшая задача -пробуждение творческого потенциала личности социального работника, так как только творческая личность способна гибко реагировать на постоянно изменяющиеся условия социума, выбирать адекватные формы актуализации и обновления знаний и умений, спектра действий, формировать способности активизации творческого потенциала.
Существует ряд условий профессионального становления будущих социальных работников в процессе обучения [6]. Внешние условия: профессиональная информативность содержания обучения; сочетание обучения с целенаправленной профессиональной деятельностью; правильная установка в учебном коллективе на будущую работу. Внутренние усло-
вия: осознанно-эмоциональное овладение профессионально значимыми знаниями и умениями, направленность познавательного интереса на будущую деятельность.
Можно выделить два больших и связанных между собой блока содержательных стратегем подготовки специалистов: первый блок - наиболее крупные содержательные параметры, отражающие характеристики предмета профессиональной деятельности. Они выступают в качестве базисных и задают содержательный характер профессиональной подготовки студента. В состав данного блока входят, например, идеи, лежащие в основании профессии: идея состояния современной социальной педагогики; социальной работы; социальной помощи; социальной микросреды; социальной терапии и т.д.; второй блок - особые типы стратегем, в которых выражены планетарные ценности.
Задача преподавателя заключается в создании такой учебно-методической среды, в которой можно было бы сформировать и развить необходимые качества, знания и умения. Причем не преподаватель должен вести студента к поставленной цели, а студент, опираясь на помощь преподавателя в условиях учебной модели профессиональной среды, должен самостоятельно и активно добиваться поставленной цели.
Таким образом, концепция стратегии подготовки специалиста социальной сферы включает:
• определение состава профессионально значимых качеств, которыми должен владеть специалист;
• построение на этой основе модели готовности специалистов к профессиональной деятельности;
• изучение профессиональной среды и проведение ее анализа для разработки учебно-информационной модели профессиональной среды;
• коррекция, «присвоение» и самостоятельное достижение поставленных
эмоциональное овладе-хьно значимыми зна-направленность по-ит'греса на будущую дея-
п-^тъ два больших и свя-ггг»: л блока содержатель-:товки специалистов: " - "-0 крупные содер-отражающие ха-. профессиональ-ыступают в каче-: содержательный -.ной подготовки ого блока входят, :ше в основании ния современной социальной ра-1ди; социальной л терапии и т.д.; ;ты стратегем, в .нетарные ценно-
ля заключается в "но-методической : было бы сфор-"ходимые качест-тчем не препода-;• дента к постав-опираясь на по-гловиях учебной
___::й среды, должен
активно добиваться
хонцепция стратегии -па социальной сфе-
целей обучения на длительный период времени.
• Стратегия подготовки специалиста должна учитывать, что:
• профессиональная подготовка основывается на современной науке;
• основной задачей и целями подготовки специалиста является наиболее полное соответствие требованиям квалификационной характеристики социального работника;
• подготовка специалистов по социальной работе осуществляется по нескольким взаимосвязанным направлениям;
• теоретические знания подкрепляются практическими навыками в конкретных условиях социальной работы.
Можно выделить следующие основные задачи подготовки социальных работников [5]:
• диагностика профессиональной пригодности к социальной работе и научно обоснованный отбор будущих специалистов;
• структурное единство системы отбора, допрофессиональной подготовки, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
• функциональная наполненность содержания образования, обеспечивающая социальную активность, профессиональную компетентность, широкое мировоззрение, чувство ответственности и достаточный диапазон практических умений;
• взаимосвязь научной, методологической, специальной, психолого-педаго-
гическои подготовки специалистов;
• формирование стиля мышления, необходимого для профессионального самосовершенствования и роста.
Литература:
1. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. - Москва, 1993. - 97 с.
2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - SVR - Аргус, 1984. - 208 с.
3. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития // Педагогика. -1992.-№3,4.-С. 20-27.
4. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.: Наука, 1970. - 272 с.
5. Диагностика профессиональных способностей, система отбора социальных педагогов и социальных работников / Под ред. В.Н. Келасьева. - Москва, 1994. - 127 с.
6. Мухаметзянова Г.В., Юдин В.П. Социальная работа: защита личности, подготовка кадров, социальная служба. - Казань, 1995. -41с.
7. Рамон Ш., Шанин Т. Милосердие и умение: социальный работник как профессия //Alma Mater. -1991. - № 11. - С. 45-54. 8. Социальная работа: опыт и перспективы. Тезисы и доклады международной конференции / Научн. ред. В.Г. Бочарова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленни-кова / ИССО РАО. - Казань, 1995. - 248 с.
9. Социальная работа. АСОПиР. - М.. № 1(2)-93.
10. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. В 2 т. -Москва-Тула, 1993.-850 с.
: состава профессио-; «ачеств, которыми т&тист;
а. этой основе моде-
1ЛИСТОВ к профес-»
сиональной сре-Е шализа для разработ-иой модели про-
своение» и само-:е поставленных
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В ЛОГИКЕ ТЕАТРАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ДЕЙСТВИЯ
Л.Ю. Мухаметзянова, к.п.н., с.н.с. ИПП ПО РАО
Актуальность темы сотворчества педагогов и студентов в процессе педагогического общения, подготовки педагогов к такому взаимодействию с учениками
обусловлена тем, что изменилась парадигма образования, его идеал. Идеалом педагогики 60-х годов был «человек образованный», способный быстро освоить
весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Наука и культура представлялись совокупностью отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов. В роли носителя эталонов «человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, пути познания. Эта педагогика, как подчеркивает С.Ю.Курганов, была «радикально монологичной», ребенок решал проблемы учителя, а его личные мотивы и цели учения оставались за пределами педагогического общения (3, С. 176).
Частью парадигмального кризиса образования является проблема отношений обучающего и обучаемого. «Вписывающий» себя в ученика (В.П.Зинченко) педагог императивного склада уже не отвечает духу времени и современной культуры. Но в реальной практике преобладает педагог императивного склада, поскольку доминирует «знаниевая» (просвещенческая) парадигма. Структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и не в состоянии обеспечить гармонизацию и гуманизацию личностно-педагогического взаимодействия.
В центре обозначенных факторов выступает проблема профессионального общения «педагог - воспитанник». Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, И.Я.Зимней, А.А.Реана. В работах этих педагогов-психологов подчеркивается, что педагогическое общение всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Оно ориентировано на развитие личности обучающихся сторон.
Рассматривая общение как сущностную основу педагогической деятельности, необходимо ответить на вопрос: «Общение - это наука или искусство?»
Когда мы задавали этот вопрос преподавателям, то большинство указывало на интегративный характер этих понятий (до 80%). Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений:
управлять своим поведением, своими чувствами;
- наблюдать;
- переключать внимание;
- понимать и учитывать душевное состояние воспитанников.
Инновационной технологией, успешно решающей задачи педагогического общения в логике современной парадигмы образовательного процесса, выступает педагогика сотворчества и сотрудничества.
«И если я человек, и если я педагог, то моя педагогическая деятельность основывается не только на том, чтобы дать знания, умения, навыки, но, самое важное, на том, как помочь маленькому человеку превратиться в Человека с большой душой. В великодушного человека. Любить ученика - это значит увидеть в нем то, что в нем никто до тебя не видел. Удивляться. Обрадоваться. Такая любовь - это процесс, чтобы подняться до такой любви следует пройти несколько этапов: привлечь внимание к себе, заинтересовать собой, увлечь собой; прийти к сотрудничеству, то есть подняться по нескольким ступенькам отношений. И любовь становится со-бытием, помогает ощутить свою со-при-част-ность. В любви человек не просто получает или отдает, в любви он делится своим. Значит, чтобы было что разделить, надо что-то иметь в себе такое, что было бы только у меня, свое единственное, исключительное, иное. Учитель и ученик обречены быть вместе, потому что тогда мы действительно МЫ. И тогда:
Я - Учитель - верю в достижение тобой успеха - именно это и есть любовь. И твой успех - это успех моей работы, моей жизни.
Ты -гда у нас в Я нужен т превзойти мое
Со-стр Со-де{ Со-тр) которь истине, до(
