Современные технологии формирования субъектности в практике неформального образования взрослых Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Современные технологии формирования субъектности в практике неформального образования взрослых

На современном этапе развития общества в качестве ориентира прочно утвердилась модель непрерывного образования, в которой значимое место отводится неформальному образованию. Специфика именно данной формы образования взрослых заключается в опоре исключительно на личную инициативу того, кто учится. Этот факт актуализирует вопросы о том, какие именно психологические структуры обеспечивают самостоятельную активность человека на пути самосовершенствования и каким образом можно содействовать становлению данных структур [2].

МАРЧЕНКО Елена Евгеньевна,

магистр психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии развития Брестского государственного университета им. А. С. Пушкина (Беларусь)

Ответ на первый вопрос связан с категорией субъектности в отношении учебной деятельности, или субъектной позиции учащегося (СПУ).

До момента оформления СПУ (при ее недостаточной или полной несформированности) педагог организует и управляет работой ученика1 с учебным материалом (УМ). На этом этапе ученик является ведомым, или обучаемым (рис. 1).

Когда же человек становится субъектом целостной учебной деятельности (учащимся), он самостоятельно инициирует взаимодействие с педагогом или другим более умелым и знающим человеком так, чтобы присвоить содержание учебного материала (рис. 2).

Оформление СПУ принципиально меняет всю логику образовательного процесса и взаимодействия всех участников образовательного процесса и, как следствие, результативность учебной деятельности. Особое значение в становлении СПУ в онтогенезе имеют младший школьный и подростковый возраст [5]. Однако, как свидетельствует опыт, и в рамках вузовского обучения у многих студентов и даже взрослых данное психическое образование оказывается недостаточно сформированным. Однако без конкретной психологической модели СПУ использование данного понятия оказывается малоэффективным.

Модель субъектной позиции учащегося (СПУ)

Проведенный анализ работ, посвященных вопросам субъектности, позволил разработать следующую модель субъектной позиции учащегося.

1 Несмотря на то, что в практике неформального образования распространены обозначения «ментор» — «слушатель», в данной статье мы будем использовать более универсальный вариант «педагог» — «учащийся (ученик)».

Известно, что учение включает в себя два пласта: потребностно-мотивационный (личностный) и операционально-технический (А. Н. Леонтьев). Традиционно СПУ рассматривается в основном на уровне освоения учебных действий, а в качестве ее ключевой характеристики выступает умение учиться, или учебная самостоятельность (Г. А. Цукерман) [2]. В отношении же СПУ в контексте неформального образования акцент перемещается на личностную составляющую.

Характеристики СПУ. К базовым характеристикам СПУ можно отнести следующие «плеяды»: активность — инициативность — це-леполагание; надситуативность — творчество; рефлексивность — осознанность; внутренний локус контроля — ответственность [1].

Уровни СПУ. СПУ имеет три уровня реализации, обеспечивая: 1) осознанное выполнение отдельных учебных действий (заданий) и освоение учебного материала, т. е. так называемую учебную самостоятельность; 2) осознанное планирование и осуществление целостной учебной деятельности; 3) согласование учения в системе различных деятельностей и других видов активности человека. Неформальное образование опирается на ресурсы СПУ на каждом из этих трех уровней.

Сферы проявления СПУ Субъектная позиция в учении реализуется в трех сферах: 1) «Я - предметное содержание учения», 2) «Я — другие», или сфера социального взаимодействия в рамках учения и 3) личностная сфера («Я — Я»). Выделение предметной сферы субъектности обосновано в рамках развивающего обучения. Идея о взаимодействии с другими людьми, как неотъемлемой сфере проявления СПУ, представлена в работах Г. А. Цукерман, Т. Г. Ивошиной. В обоснование третьей сферы мы можем обратиться к представлению об учебной деятельности как активности, направленной на саморазвитие (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ

Рис. 1. Логика взаимодействия педагога и человека, не являющегося субъектом учебной деятельности

Рис. 2. Логика взаимодействия педагога и человека как субъекта учебной деятельности

Психологические механизмы обеспечения

СПУ. В каждой из сфер субъектность обеспечивается рефлексивными и продуктивными действиями, что соответствует общей структуре умения учиться [3]. В сфере предметного содержания это определяющая рефлексия, позволяющая опознать тип задачи и выяснить, каких средств недостает для ее решения, и учебные действия, необходимые для присвоения недостающих знаний. В сфере «Я — другие» в качестве первой составляющей выступает социальная рефлексия, а в личностной сфере — рефлексия оснований своих отдельных поступков и целостной деятельности [4].

Технология активной оценки

Современный этап развития системы образования во всем мире знаменуется интенсификацией разработок и внедрения технологий, позволяющих наиболее эффективно реализо-вывать образовательный потенциал различных форм образования. Одной из относительно новых для постсоветского пространства можно назвать технологию (систему) активной оценки (АО). Данная технология изначально была разработана для школьной практики. Однако имеются все основания говорить об ее эффективности и в обучении взрослых. Ключевая идея технологии АО заключается в противопоставлении активной и суммирующей (итоговой) оценкой в деятельности педагога [6].

Рассмотрим, как конкретные принципы АО способствуют формированию субъектной позиции в учении в рамках неформального образования взрослых.

Глобальной целью АО является создание атмосферы, способствующей учению в активном сотрудничестве как с учащимися, так и с родителями. Реализация данной цели строится на соблюдении следующих методических принципов.

Любое занятие или даже отдельное задание должны предваряться обозначением цели как планируемого результата. При этом цель должна быть сформулирована на «языке» учащихся. Например, если для учителя цель заключается в создании условий для освоения учащимися правил и приемов придания изображению ретро эффекта в программе Photoshop OS6, то аналог для учащихся может быть следующим: 1) я узнаю, какие возможности обработки фотографий есть в программе Photoshop OS6; 2) я буду знать алгоритм действий для создания ретро эффекта; 3) я самостоятельно смогу настроить необходимые слои коррекции для «состарива-ния» фото. Это обеспечивает не только понятность, но и наибольший мотивирующий эффект цели, создает условия для осмысления учащимися своей активности. Детальное обозначение планируемого результата работы повышает включенность человека, его личный сознательный контроль в процессе выполнения заданий. Таким образом, стимулируется фор-

Глобальной целью технологии активной оценки является создание атмосферы, способствующей учению в активном сотрудничестве как с учащимися, так и с родителями.

Знакомый многим со школы страх получить «плохую» отметку нередко переходит в страх ошибиться или даже в так называемую выученную беспомощность.

Использование ключевых вопросов обеспечивает актуализацию знаний, полученных в процессе изучения различных тем, предметов, и интеграцию их в единое целое.

Важно, чтобы обратная связь осуществлялась в соответствии с заранее обозначенными критериями оценки.

Применение само- и взаимооценки позволяет эффективно отработать ориентировочную сторону учебной деятельности, совершенствовать рефлексию, опыт деловых отношений, умения конструктивной критики.

мирование таких базовых характеристик субъ-ектности, как активность, а также осмысленное отношение к выполнению заданий.

Немаловажным является и четкое разделение различных этапов освоения материала. На начальных этапах отработки предлагается использовать лишь АО. А к традиционной отметочной системе — суммирующей оценке — обращаться лишь на завершающем этапе работы. Это разделение призвано способствовать правильной «фокусировке» учащихся на содержании. Знакомый многим со школы страх получить «плохую» отметку нередко переходит в страх ошибиться или даже в так называемую выученную беспомощность, когда человек даже не предпринимает попыток творческого поиска.

Следующий принцип заключается во введении и использовании четких критериев оценки еще до выполнения задания. В белорусскоязыч-ком варианте данный принцип обозначается колоритной аббревиатурой «НАШТОБУЗУ — на што буду звяртаць увагу»1. Критерии могут сообщаться педагогом как в «готовом» виде, так и разрабатываться совместно с учащимися непосредственно на уроке. Данный принцип соотносится с формированием рефлексии и ориентировочных действий в структуре умения учиться, которые выступают «технической» составляющей СПУ

Использование ключевых вопросов обеспечивает актуализацию знаний, полученных в процессе изучения различных тем, предметов, и интеграцию их в единое целое. Поиск ответа на данные вопросы предполагает не «вспоминание» правильного ответа, а его творческое продуцирование, т. е. операции анализа, синтеза, обобщения и т. д. Ключевой вопрос может использоваться и в качестве мотивирующего приема, который направляет познавательную активность человека на протяжении всего занятия.

Известно, что потенциально оценка должна выполнять довольно широкий спектр функций: мотивирующую, ориентирующую, диагностическую и т. д. Именно для реализации всего развивающего потенциала оценки в системе АО введено использование развернутой обратной связи. Наиболее полно данный принцип реализуется, когда оценка проводится в письменной форме (в отношении отдельных работ или общей успешности учения). Хотя обратная связь может проводиться и устно. Согласно АО,

1 На что буду обращать внимание (пер. с белорусского).

обратная связь в обязательном порядке должна содержать следующие пункты: обращение по имени; подчеркивание позитивных моментов, достижений учащегося; выделение того, что требует доработки, корректировки; содержание материала, на который следует обратить внимание, а также указание конкретных рекомендаций для улучшения ситуации. Важно, чтобы обратная связь осуществлялась в соответствии с заранее обозначенными критериями оценки. Все это позволяет максимально подчеркнуть нацеленность учения не на отметку (формальное отсутствие ошибок), а на реальное освоение изучаемого материала. Данный принцип не только дает возможность наиболее продуктивно выполнить работу над ошибками, но и укрепляет отношения между педагогом и учащимся, способствует закреплению адекватной учебной мотивации.

Применение само- и взаимооценки, по мнению разработчиков, позволяет эффективно отработать ориентировочную сторону учебной деятельности, совершенствовать рефлексию, опыт деловых отношений, умения конструктивной критики.

***

Таким образом, все принципы АО способствуют развитию личностной и / или «технической» стороны субъектной позиции в учении, ориентируя учащихся (независимо от их возраста) к сознательному и творческому процессу освоения учебного материала. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что активная оценка может стать эффективным средством решения задач неформального образования взрослых.

Литература

1. Марченко Е. Е. Свойства субъектности как система // Психология — наука будущего. Мат-лы V межд. конф. молодых ученых / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, Н. Е. Харламен-кова, К. Б. Зуев. М.: Институт психологии РАН, 2013. С. 405-406.

2. Мухлаева Т. В. Международный опыт неформального образования [Электронный ресурс]. URL: http://iovrao.ru/?c=118. Дата доступа: 05.09.2013.

3. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И. Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 36-44.

4. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.

5. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? [Электронный ресурс]. URL: http://www. experiment.lv/rus/biblio/vestnik_2/v2_ otkrurok_ cukerman.htm — Дата доступа : 05.09.2013.

6. Актыуная ацэнка: метад. дапаможшк. / Укл. Н. 1лышч. Мшск: Таварыства беларускай школы, 2011. 83 с.