CC BY
29
В заключение отметим основные достоинства компетентностного подхода в профессиональной подготовке ремесленников:
наиболее адекватной психолого-педагогической технологией развития компетенции у обучаемых по ремесленным профессиям является саморегулируемое учение;
развитие компетенций обучаемых посредством саморегулируемого учения осуществляется на основе учета контекста будущей профессиональной деятельности;
компетентностный подход позволяет значительно сократить продолжительность профессионального обучения, т.к. компетенции в большей мере, чем «разнесенные» по учебным предметам знания, умения и
навыки, направлены на выполнение профессиональной деятельности.
В системе профессионального образования, ориентированного на подготовку и повышение квалификации предпринимателей ремесленных видов деятельности, актуальным становится поиск средств их развития. Решение данной проблемы позволит профессиональным образовательным учреждениям осуществлять более целенаправленную подготовку предпринимателей по ремесленным видам деятельности, способных не только выполнять работу в соответствии с профессиональными требованиями, но и выступать субъектом собственного профессионального развития.
СУБЪЕКТНОСТЬ СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ
Ф.Г.Мухаметзянова, д.п.н., зав.каф.педагогики и педагогической, психологии ACO (КСЮИ), P.A. Зайнутдинов, соискатель ACO (КСЮИ)
Качество профессионального образования определяется не только объемом приобретенных знаний, сформированных умений и привычек, но и степенью развития будущего специалиста - профессионала как субъекта деятельности. В процессе профессиональной деятельности знания и умения в совокупности с потребностями и мотивами, возможностями и способностями начинают определять стратегию становления и развития компетентного специалиста как субъекта профессионального опыта и жизненного пути [1-5].
В целом, тактика субъектного подхода в системе профессионального высшего образования современного общества определяет стратегию его становления и развития на новом уровне конкурентоспособного компетентного специалиста. Рост наукоемких производств современного общества объективно требуют того, чтобы более 50% пер-
сонала имели профессиональное высшее образование.
В системе высшего профессионального образования наметились ряд объективных и субъектных тенденций: во-первых, тенденция увеличения количества учителей, педагогов, психологов, педагогов-психологов, стремящихся получить профессиональное высшее образование; во-вторых, интенсивный рост объема научной, технической, учебно-методической информации стали определять имидж современного специалиста-профессионала, в котором ключевыми компетенциями становятся не только информационная и научно-методическая грамотность, но и социально-личностная ориентация на формирование компетентности; в третьих, быстрая смена технологий и их моральное старение, которое требует проявления от современного специалиста профессиональной идентичности, мобильности и
гибкости; в-четвертых, происходит развитие новой системы исследований, ведущихся на стыке различных наук и технологий, посвященных формированию ключевых компетенций будущих специалистов; в-пятых, актуализируется роль кластерных моделей профессионального образования.
Перечисленные условия и факторы определяют новую стратегию формирования требований к субъектному подходу в процессе подготовки компетентных специалистов и определяют динамику развития профессиональной - творческой готовности студентов. Сегодня как никогда актуализируется тактика компетентностного подхода к подготовке специалистов-
профессионалов, в частности педагогов-психологов, готовых к профессиональной деятельности как субъекты творческой деятельности.
Стратегия и тактика субъектного и компетентностного подходов определяет важнейшие требования к подготовке педагога-психолога как компетентного специалиста в условиях негосударственного вуза. Педагог-психолог должен:
- обладать не только фундаментальными, более того, обширными, многомерными знаниями, уметь их самостоятельно приобретать их переносить в различные ситуации при решении задач профессиональной деятельности;
- уметь работать не только как индивидуальный субъект, но и как коллективный субъект деятельности, для чего ему необходимо постоянно совершенствовать корпоративную культуру, защищая и отстаивая не только свой имидж как профессионала, но и как равноправного субъекта корпорации;
- быстро, активно, мобильно осваивать новые технологии и уметь рефлексировать относительно их эффективности и целесообразности в той или иной ситуации как субъект профессиональных действий;
- «оттачивать» навыки самообразования, не как «обязательную реакцию» на требования профессиональной подготовки, а как естественную реакцию субъекта самостоятельных действий, проявляя, при этом,
определенную санкционированную активность, мобильность и ответственность. При этом, для решения субъектом той или иной ситуации ему необходимо уметь мобильно осуществлять поиск информации и умения извлекать и переносить ее для эффективного решения тех или иных профессиональных задач;
- «взращивать» способность к исследовательской деятельности в жизненно-важной «событийности», проявлять креативность как основу творчества;
- уметь реализовывать инновационные модели профессиональной деятельности, технологии их использования адекватно профессиональной ситуации и потребностям корпорации.
Субъектность педагога-психолога должна быть главным условием взаимодействия с людьми, детьми [5].
Все это в целом, и в частности, соответствует ведущей стратегии и тактике субъектного подхода в высшем профессиональном образовании. Здесь доминируют следующие положения:
- адекватность требований к формированию ключевых компетенций задачам профессиональной подготовки того или иного специалиста-профессионала;
- возрастание требований к качеству профессионального высшего образования и повышению конкурентоспособности выпускников государственных и негосударственных вузов;
- расширение границ и возможностей доступного всем высшего профессионального образования;
- поиск путей и способов решения проблемы субъект-субъектных отношений [4 ];
- развитие у студентов и преподавателей негосударственных вузов системы самоотношений как показателя субъектной включенности студентов в профессиональ-но-образовательную деятельность [3];
- актуализацию в негосударственном вузе возможностей психолого-педагогического сопровождения как явления и процесса [2].
В процессе подготовки педагога-психолога в условиях негосударственного
вуза компетентностный подход определяет стратегию формирования у будущего педагога-психолога ключевых компетенций, связанных, прежде всего, с проявлением у него как субъекта деятельности критического мышления, творческих способностей. Нам представляется, что в условиях негосударственного вуза необходимо создание условий для проявления студентами и преподавателями как субъектами учебно-профессиональной деятельности креативности, творческих способностей, т.е. способности творить, создавать инновационные технологии обучения, а не просто копировать и перенимать опыт. На наш взгляд, инновации в профессиональном образовании должны проявляться не только как субъективно новые технологии, но и объективно новые технологии, или новое видение хорошо известных образова-тельных технологий. В процессе подготовки будущего педагога-психолога в условиях негосударственного вуза возникла объективная потребность в «прорыве» в понимании инноваций и их роли в формировании субъектности преподавателей и студентов.
В Академии социального образования (КСЮИ) (негосударственный вуз), на кафедре педагогики и педагогической психологии в плане реализации компе-тентностного подхода в процессе подготовки будущего педагога выработана своя тактика и стратегия формирования субъектно-сти будущего педагога-психолога. Прежде всего, нами выработана тактика перехода от информационных методов к методам обучения, активизирующих познавательную, креативную, творческую самостоятельность студентов. Мы не пользуемся понятием «активные методы обучения», т.к. методы и технологии в целом не могут быть активными или пассивными. В то же время, одни технологии и методы активизируют, а другие «затормаживают» активность, самостоятельность, нестимулируемую творческую самодеятельность студента. Причем, это может происходить в разных контекстах профессионального обучения, в которых мы можем и не ожидать. Данная тактика в
контексте компетентностного подхода к подготовке будущего педагога-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности определяет стратегию оптимального включения в процесс профессиональной подготовки различных методик и технологий. Например, формирование субъектности студента будущего педагога-психолога, может осуществляться на основе включения в учебный процесс инновационных приемов проблематизации в структуре технологии проблемного обучения.
Под приемом проблематизации мы понимаем не усложнение преподавателем той или иной учебной ситуации, а создание такой ситуации, в которой учебная или учебно-профессиональная проблема актуализируется самим студентом, исходя из его потребностей, мотивов, возможностей, способностей к решению учебно-профессиональных задач. Прием проблематиза-ции, опосредованно развивает у студента осознанную готовность к научному, учебно-научному поиску при решении той или иной проблемы. Использование преподавателем приема проблематизации требует оптимального сочетания различных способов самостоятельной работы и соответственно введение рейтинговой системы, тестового контроля учебных достижений.
Использование различных инновации-онных приемов в процессе подготовки педагога-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности связано с выявлением роли новых психологических механизмов в обучении студентов. В учебном процессе вуза еще преобладают механизмы воспроизведения и припоминания, что проявляется в психическом развитии студента, нацеленном на то, чтобы запомнить и воспроизвести, порой любой ценой (вызубрить, списать, запомнить отдельные определения, фрагменты текстов лекций и пр.). Компетентностный подход нацеливает процесс обучения в негосударственном вузе на использование механизмов узнавания, понимания, критического мышления. Это в свою очередь, требует использования
тестов индивидуальных достижений, мультимедийных учебников, проектного обучения.
Под ключевыми компетенциями педагога-психолога мы понимаем, прежде всего, субъектный способ действий студента и далее специалиста-профессионала в той или иной ситуации на основе сформированной компетентности (уровень теоретических знаний и важнейших умений).
На наш взгляд, среди ключевых компетенций будущего педагога-психолога должны доминировать следующие способы действий, трансформированные в умения и привычки:
- использовать понятия, которыми педагог-психолог оперирует в профессиональной деятельности, которое отражается в его профессионально значимых личностных качествах (профессиональное мышление педагога-психолога, профессиональное це-леполагание), проявляющихся в способности научно, но ясно и доступно объяснять те или иные профессиональные явления и ситуации и осуществлять целесообразные действия;
- мыслить в конкретной ситуации определенными генеральными, профессионально-ориентированными категориями, что проявляется в профессиональном мышлении и профессиональной направленности как оперативное и гибкое решение профессиональных задач;
- видеть осознанную необходимость при решении той или иной задачи, находить причины их возникновения и решения, что проявляется профессиональном мышлении и рефлексии педагога-психолога на уровне принятия ответственных решения и рефлексивного реагирования на ту или иную профессиональную ситуацию;
- четко осознавать различные связи между педагогическими, социальными, психологическими явлениями, феноменами, которое проявляется в способности предвидеть развитие событий на основе критического анализа имеющихся тенденций, умение разработать ту или иную оптимальную тактику поведения, что проявляется в профессио-
нальной рефлексии и такте педагога-психолога;
- осуществлять перевод количества в качество профессиональной деятельности, проявлять себя как субъект профессиональной деятельности, т.е. распорядитель всех своих компетенций на уровне физических, интеллектуальных, душевных, духовных сил.
Способность к профессиональной социализации, как умение развивать и совершенствовать свою личность в соответствии с профессиональными нормами, требованиями, этическим кодексом, что проявляется в профессиональном такте и эмоциональной чуткости.
Таким образом, компетентностный подход в процессе подготовки педагога-психолога - это новое педагогическое явление, которое не имеет однозначного подхода к ее решению. Для ее реализации в профессиональной подготовки необходимо разработать новые стратегии и тактики и изменить содержание, методы, формы, технологии подготовки современного педагога-психолога.
На современном этапе профессиональной подготовки специалистов в негосударственном вузе обострились проблемы не столько чисто теоретического, сколько практико-ориентированного характера, связанная с необходимостью выявления новых социокультурных и психолого-педагогических феноменов. Один из таких феноменов - это обучение студентов негосударственного вуза с низкой Мотивацией учения, что проявляется в недостаточно развитой субъектности студента. Субъект деятельности в его класссическом понимании - это творец своей жизнедеятельности. Именно субъектность студента становится одним из ведущих факторов конкурентоспособности современного специалиста.
Как показывают статистические данные и результаты психолого-педагогических исследований становления субъектности студента вуза, а также изучение опыта негосударственных вузов, уже
на первых курсах большинство преподавателей работают с достаточно большим числом студентов с пониженной учебно-профессиональной мотивацией. Практически преподаватель негосударственного вуза, в особенности, при подготовке по специальностям с низким конкурсом, вынужден искать новые формы взаимодействия с этой категорией студентов. В то же время, для студентов негосударственного вуза с направленной субъектностью, требуется специфическая форма педагогической поддержки и психологической помощи, учитывающей особенности развития их субъектности. Перед профессорско-преподавательским корпусом негосударственного вуза встает вопрос: как учить такого студента? От преподавателей государственного вуза можно получить ответ - учить не надо. Тогда преподаватели негосударственного вуза возразят: нам просто некого будет учить. С психологических позиций это объясняется тем, что преподаватель негосударственного вуза практически не готов к взаимодействию с такими студентами не только в силу недостаточной методической подготовленности, технологической оснащенности, но, и прежде всего, в силу неразвитости профессиональной субъектно-сти. Такая ситуация в негосударственном вузе может быть связана с отсутствием научно-обоснованной системы психологической подготовки преподавателей к субъект-субъектному взаимодействию со студентами с низкой мотивацией и субъект-ностью.
Указанная проблема имеет две важнейшие стороны. Во-первых, в настоящее время недостаточно изучены психологические особенности субъектности студентов негосударственного вуза и педагогические условия ее развития.
Во-вторых, несмотря на появление ряда исследований, посвященных становлению субъектности педагогов, студентов вуза и их психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию со студентами, до сих пор остается проблема начно-методического обеспечения формирования
психолого-педагогической готовности пе-да-гога негосударственного вуза к взаимодействию со студентами с низкой учебно-профессиональной мотивацией и субъект-ностью.
На основе проведенного психологического и педагогического анализа этого феномена мы выяснили, что одной из причин низкой учебно-профессиональной мотивации студентов негосударственного вуза, является система взаимоотношений преподавателя и студента, характеризующаяся многообразием типов отношений, появление которых является следствием объективных и субъективных (психологических) факторов. В современных условиях возникла настоятельная потребность в такой профессиональной подготовке студента, которая обеспечила бы выявление и развитие у будущего специалиста готовности к субъект-субъектному взаимодействию. В лице студентов младших курсов мы часто видим «жертв» неблагоприятных условий социализации высшей школы. Студент является своеобразной социальной жертвой, так как он обучение в негосударственном вузе рассматривает как отсрочку от армии, удовлетворение потребностей родителей, включение в престижную профессию, приятное время провождение и т.п. Психологическая подготовка педагога к взаимодействию с такими студентами является необходимым условием преодоления последствий социальной инфантильности студентов и создания оптимальных условий для проявления его субъектности.
Ориентация высшей школы в целом и системы педагогического взаимодействия с такими студентами, выдвигает на первый план задачу развития субъектности студента на начальном этапе вузовской подготовки.
Прежде всего, следует определиться с подходами к пониманию природы, сущности, структуры и динамики развития субъ-ектности студента негосударственного вуза. Как категория психологии и педаго-
гики субъектность студента любого вуза имеет те же инвариантные компоненты.
Итак, субъектность студента негосударственного вуза - это человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция личности студента быть субъектом деятельности (жизнедеятельности, общения, учебно-профессиональной деятельности, профессионального пути, профессиональной деятельности и пр.), т.е. стремление к проявлению и реализации себя как в различных пространствах (собственного внутреннего мира, окружающего мира, образовательного и далее профессионального). Субъектность студента вуза наиболее ясно фиксируется на границе этих двух миров (внутреннего и внешнего). Она отражает противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего мира студента.
Субъектность студента негосударственного вуза, в целом, может быть охарактеризована следующими самоинте-гративными свойствами его личности: самодетерминация (самопричинность) - способность студента выступать причиной самого себя, своих внутренних изменений и внешней активности, актуализации и реализации своих ресурсов; важнейшая функция этого свойства состоит в волевой саморегуляции;
самоорганизация (самоупорядочивание) - способность структурировать и ие-рархизировать систему собственных побуждений, желаний, стремлений, приводить в порядок и организовывать само- и мировосприятие; важнейшая функция этого свойства состоит в целеполагании;
саморазвитие (самопостроение) - способность к порождению качественных и количественных изменений в своем собственном внутреннем мире и мире окружающем; важнейшая функция этого свойства состоит в неадаптивной, надситуативной активности.
При этом, проявление субъектности студента негосударственного вуза зависит от ряда условий, касающихся следующего: а) студент негосударственного вуза более
свободен, независим в выборе вуза; б) студент негосударственного вуза является субъектом своих осознанных действий; в) учебная мотивация студента негосударственного вуза не зависит от материальных факторов (стипендия, общежитие и пр.); г) студент негосударственного вуза уже на старте (при поступлении в вуз) находится в состоянии конкурето-способности со студентами государственного вуза; д) студент негосударственного вуза имеет возможность общаться с более квалифицированными специалистами.
Ключевыми структурными компонентами субъектности студента вуза являются: гносеологическая (познание мира и себя в нем); аксиологическая (отношение к миру и себе как ценности); праксиологическая (преобразовании себя и мира).
На базе фундаментальных положений о субъектности студента можно представить структурно-содержательную модель субъектного взаимодействия со студентами негосударственного вуза как фактора профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста (см. таблицу 1).
Развитие субъектности студента негосударственного вуза, являющееся основным условием формирования конкурентоспособного специалиста, должно осуществляться в двух направлениях. Первое направление связано с трансформацией трехкомпонентной структуры субъектно-сти студента: а) в области познания сущности субъектного взаимодействия преподавателя и студента
( I гносеологическая подструктура), в области выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), в области творческого преобразования имеющихся способов субъектного взаимодействия (праксиологическая подструктура).
Второе направление связано с установлением системы отношений, направленных на развитие сущностных свойств студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Это каса-
ется самодетерминации, саморазвития и самоорганизации. При этом оба направления в конечном счете ведут к единому результату, т.е. становлению субъектности студента и в содержательном, и в структурно-формальном планах.
Для реализации этой модели и достижения важнейшей цели, связанной с развитием субъектности студента, способного к эффективному (субъект-субъектному) взаимодействию, необходимо принципиальное изменение вузовской образовательной среды. Иначе говоря, субъектность не может быть «сформирована» извне, она может лишь «ответить на «зов» другого субъекта.
Следовательно, важнейшим принципом при формировании конкурентоспособного специалиста в негосударственном вузе должен стать принцип развития субъ-ектности студента негосударственного вуза, который должен реализовываться между субъектами образовательной среды через моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий.
В традиционной образовательной среде вуза взаимодействие преподавателя и студента чаще всего строится по известной схеме 8-0, когда преподаватель приписывает субъектность себе, а студента рассматривает в качестве объекта обучения. При этом студент вуза, безошибочно определяя это отношение, отвечает симметрично, т.е. рассматривает преподавателя также в качестве объекта (либо как бездушный источник необходимых знаний, либо, как то, с чем можно манипулировать, чему можно мстить или чего следует опасаться). 0днако обоюдно
приписывание преподавателем себе субъ-ектности, при отказе в этом студенту вуза, а студенту негосударственного, в особенности, вовсе не означает принципа подлинной субъектности. В процессе невключения преподавателем, студентом свой субъектный мир, с которым происходит контакт, разрушает подвижную границу и тем самым единство внешнего и внутреннего миров человека. В целом, это препятствует проявлению сущностных свойств студента вуза как субъекта деятельности -самодетерминации, саморазвития и самоорганизации. В конечном итоге, разрушается способность студента к глубокой рефлексии учебного процесса и снижается уровень самоосознания. В этом случае происходит «самозамыкание» обоих участников взаимодействия и теряется возможность взаимного отражения субъект-ности. В этом случае ни о каком развитии субъектности студентов вуза говорить не приходится.
В условиях негосударственного вуза следует обратить внимание на создание условий для проявления аутосубъектности студента. Для этого необходимо разработать систему повышения учебно-профес-сионнальной мотивации студента по схеме «снизу-вверх». Все стремления студента к проявлению субъектности (самостоятельности, инициативы, надситуативной активности) должны поддерживаться, поощряться. Необходимо обучать по принципу: от простого к сложному, от общего к частному.
Таблица 1. Модель структуры и содержания субъектного взаимодействия студента негосударственного вуза.
ей и уу
н
л
н
н оса
В ш
« 8
н
н
уй уо и и о ск
£ £
£ § нг н
не
(в и
Содержание структурных компонентов субъектности студента
Гносеологическая подструктура
Аксиологическая подструктура
Праксиологическая подструктура
дн о к
ар О £
Применение волевых усилий в процессе усвоения системы знаний о сущности субъектного взаимодействия
Сознательная выработка ценностного отношения к субъект-субъектному взаимодействию
Саморегуляция в процессе формирования необходимых умений и навыков субъектного взаимодействия
р
о о м а С
Целевая направленность на самостоятельное освоение (присвоение) учебного материала
Определение и выбор приоритетных норм и ценностей в субъектном взаимодействии
Стремление к максимально высокому уровню развития умений и навыков субъектного (незатруненного) взаимодействия
р
о м а С
Самостоятельная работа по расширению имеющихся представлений о профессиональной деятельности
Собственная активность в принятии другого как субъекта деятельности и общения и выработка позитивного отношения к субъектному взаимодействию с ним
Сверхнормативная, надси-туативная активность студента в овладении операциональной стороной субъект-субъектного взаимодействия
Необходимо заботиться о формировании мотива достижения успеха и снижения мотива избегания неудач.
Только, в ситуации же, когда кто-либо из участников взаимодействия оказывается способным к предъявлению собственной субъектности (во многих отношениях, по-видимому, это легче сделать преподавателю), возникает движение к формированию аутосубъектности и атрибуции субъ-ектности студента негосударственного вуза как придание студенту субъектной ценности и «включения» студента в процесс рефлексивного осмысления становления себя как субъекта общения, учебно-профессиональной деятельности [3, 4, 6]. В отли-
чие от автоматического (бездумного) приписывания преподавателем вуза себе профессиональной субъектности (часто - всего лишь как ролевой, статусной характеристики), что происходит в случае субъект-объектного взаимодействия, этот процесс требует выхода на более высокий уровень самосознания и часто отказа преподавателя от авторитарности. Это в свою очередь порождает одновременно с формированием аутосубъектности студента процесс атрибуции субъектности (без этого невозможны «освоение» мира и «проекции» себя в мир!). Атрибуция субъектно-сти студента означает не только процесс приписывания субъектности другим лю-
дям, но и способность к субъект-субъектному взаимодействию. Атрибуция субъектности студента негосударственного вуза формируется на основе принципа «отраженной субъектности».
Развитие подлинной субъектности будущего педагога-психолога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, психолого-педагогического сопровождения процесса становления у него компетентности и ключевых компетенций требует переноса этого взаимодействия в «живую» профессиональную деятельность. Формирование конкурентоспособного специалиста в процессе формирования студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно связать с переходом на более высокий уровень взаимодействия субъектов вузовской образовательной среды.
Литература:
1. Абульханова К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (24 — 25 июня 2005).— Казань : КСЮИ. — 2005. - 279 с.
2. Вульфов Б.З. Педагогическое сопровождение: явление и процесс II Мир образования — образование в мире.-2006, №2 (22).-С.43-53
3. Горбунова О. В., Филиппова Л. В. Самоотношение как показатель субъектной включенности студентов в профессионально-образовательную деятельность II Мир психологии 2005 №3 стр.67-71.
4. Кролевецкая, Е. К. К проблеме субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой II Вестник высшей школы. — 2006. — №7. — С. 11-13.
5. Психология индивидуального и группового субъекта! под. Ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловикой.- М. : ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.
ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА УЧАЩЕГОСЯ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГА
В. А. Дёминский, м.н.с. кафедры «Организационной и прикладной психологии» ЮФУ
В отечественной психологии, занимающейся изучением особенностей педагогического воздействия на детскую психику, довольно распространённой темой научных работ является изучение отражения образа учащегося в сознании педагога (A.A. Бодалёв, С.И. Гусева, В .Л. Ситников, Ю.И. Шилов и др.).
В современных исследованиях всё чаще используется гендерный подход. Уже доказанным является тот факт, что отношение учителей к девочкам и мальчикам различно. Мальчики в глазах учителей чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, упрямые, нетерпеливые, с излишне высоким самомнением. Девочки же застенчивые, более старательные, владеющие собой, нерешительные и боязливые [4].
Одной из составляющих образа ученика являются гендерные представления педагога. К сожалению, изучению этого феномена в отечественной психологической науке уделяется не-
достаточно внимания. На сегодняшний день довольно распространёнными являются исследования гендерных особенностей профессиональной деятельности учителей мужчин и учителей женщин (С.В. Иванов, Д.А. Мишутин, Л.Н. Ожигова, О.Б. Отвечалина, Е.Н. Панченко и др.), однако в работах этих исследователей анализируются лишь отдельные аспекты данной проблемы.
Большинство нынешних исследований, в которых с позиции гендерного подхода изучается процесс восприятия педагогом личности учащегося, как правило, не учитывают такой фактор, как педагогический стаж, либо же ограничиваются малым временным промежутком (от 0 до 3-5 лет педагогической деятельности). Генезис же гендерных представлений остаётся пока что за рамками внимания учёных. Именно поэтому целью нашего исследования было проследить динамику гендерных представ-
