CC BY
12
8. Основы деловой коммуникации [Текст]: учеб. пособие по рус. яз. и культуре речи. — СПб., 2011.
9. Седов, К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция [Текст] / К.Ф. Седов // Хорошая речь / под ред. А.М. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. — Саратов, 2001.
10. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие [Текст] / И.А. Стернин. — Воронеж, 2001.
11. ТЮпа, В.И. Онтология коммуникации [Текст] / В.И. Тюпа // Дискурс. - 1998. - № 5/6.
12. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения [Текст] / Н.И. Формановская. — М., 1998.
13. Она же. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика [Текст] / Н.И. Формановская. — М., 2007.
УДК 378.147
Н.Э. Горохова, Г.С. Трофимова
СОВРЕМЕННЫЕ СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРАНТОВ (на материале преподавания иностранных языков)
Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью подготовки студентов магистратуры нефилологического профиля к реализации своих языковых и профессиональных потребностей, определяющихся под влиянием академической политики образовательного учреждения и приоритетов, которые оно декларирует. Диплом магистра предусматривает овладение студентами исследовательской компетенцией. Преподаватели как профильных, так и общеобразовательных учебных дисциплин (в частности «Иностранного языка») призваны вносить свой вклад в решение данной задачи.
Научно-исследовательская работа студентов является важным компонентом учебного процесса. Понятия «исследование», «исследовательская работа» не ассоциируются сегодня только с узкоспециальной деятельностью научных сотрудников. Исследование — это часть любой деятельности, оно рассматривается как тренд современного образования. В словаре терминов и ключевых понятий, необходимых при осуществлении исследовательской деятельности, подчеркивается, что научно-исследовательская работа — это работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований в целях получения новых знаний, проверки научных гипотез, научных обобщений и обоснований [2, с. 52].
В предстоящей профессиональной деятельности для реализации инновационных идей и замыслов от выпускника магистратуры потребуется владение научным стилем мышления, который, по мнению А.М. Новикова, включает такие качества, как «диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широта видения проблем и возможных последствий их решения» [5, с. 70]. По убеждению М.А. Вику-линой, научная работа, управляемая преподавателем, в стенах вуза должна занять особое место и стать одной из важнейших форм, входящих в учебный процесс.
На страницах научно-педагогических публикаций обсуждается проблема формирования и развития метапредметных умений и навыков, в основе которых лежит мыслительно-деятель-ностная способность интегрировать учебный материал. Очевидно, что перед современным вузовским преподавателем встает задача, связанная с разработкой номенклатуры ключевых компетенций. В частности, А.В. Хуторской [7] предлагает следующую классификацию компетенций: предметные, общепредметные и метапредметные. В ее основе лежат три уровня, соответствующие содержанию образования. Именно к третьей группе относится исследовательская компетенция, состоящая из комплекса образовательных компетенций, тесно связанных с мыслительными, поисковыми, ло-
гическими, информационными и творческими процессами познания.
Исходя из трактовки образовательной компетенции А.В. Хуторского, мы определяем исследовательскую компетенцию как набор знаний по предмету и развитие способности видеть и решать проблемы на основе построения и обоснования собственных гипотез, ставить задачи и планировать информационно-поисковую деятельность (поиск информации, анализ, представление результатов исследования) в соответствии с профессиональной деятельностью.
Специфика иноязычного обучения в магистратуре обусловлена тем, что на этапе подготовки будущих магистров акцент с овладения иностранным языком для общих и академических целей переносится на изучение языка для целей профессиональной коммуникации, что предполагает формирование умений работать с аутентичной научной литературой. Еще одной задачей является подготовка студента магистратуры к работе над магистерской диссертацией. Представлять результаты исследовательской работы на иностранном языке, профессионально составлять и оформлять научную документацию, уметь писать тезисы к докладам на научно-практических конференциях — вот лишь некоторые аспекты подготовки магистрантов. Особое внимание должно уделяться, по мнению А.Н. Марченко, В.П. Тюльниной, «развитию монологической устной и письменной речи (подготовка выступлений на конференциях, симпозиумах), написанию статей, докладов, тезисов, а также целенаправленному поиску и обработке информации на материале обильного чтения различных видов научной литературы и документации научно-технического характера» [4, с. 6].
Обучение должно быть организовано так, чтобы иностранный язык как учебный предмет помог бы «настроить» студента магистратуры на творчество и поисковую деятельность по обнаружению смысла того или иного изучаемого явления, личностно значимого для саморазвития и самоактуализации.
Научно-исследовательская работа должна не только дополнять учебный процесс или вестись параллельно, но стать обязательным модулем в системе магистерской подготовки студентов [3]. В данном случае мы имеем в виду необходимость обучения студентов информаци-
онно-лингвистическому поиску как одному из возможных способов развития исследовательской компетенции у студентов магистратуры.
Анализ результатов обучения студентов в магистратуре, беседа с выпускниками вузов, коллегами, имеющими определенный опыт работы в данной сфере, позволяют сделать вывод о том, что система двухлетней языковой подготовки студентов, призванная повысить уровень их владения иностранным языком, не всегда хорошо отлажена, нередко принципы преемственности и последовательности в организации учебного процесса нарушаются. Она не ориентирована на подготовку исследователя, каким должен быть магистр, выпускник магистратуры.
С нашей точки зрения, информационно-лингвистический поиск представляет собой деятельность студентов магистратуры по преодолению затруднений лингвистического характера при работе с учебным материалом, а также по извлечению профессионально значимой информации из иноязычных текстов с учетом их профессиональных интересов, что является основой для развития требуемого уровня исследовательской компетенции студентов средствами иностранного языка. Обучение информационно-лингвистическому поиску посредством специально разработанных и научно обоснованных упражнений осуществляется на базе профессионально ориентированных текстов на иностранном языке с последующим выполнением заданий на определение профессиональной и научной ценности, информации, содержащейся в учебном материале. Задания по обучению студентов информационно-лингвистическому поиску обеспечивают овладение студентами проблемным видением, включение их в исследовательскую работу по профилю своей подготовки [6]. Обучение данному виду учебной деятельности — это основа выхода студентов в практику профессионально ориентированного общения на иностранном языке.
Нами разработана и предложена структурная модель информационно-лингвистического поиска для студентов магистратуры в контексте их языковой подготовки, которая представляет собой единство, обеспечивающееся механизмом взаимодействия двух блоков: информационного (блок А) и лингвистического (блок В). Первый — блок А предполагает обучение способам излечения информации из профессио-
нально ориентированных иноязычных текстов с учетом микро- и макроконтекстов. Блок В направлен на обучение способам преодоления трудностей лингвистического характера: лексических, грамматических, стилистических. Каждый из блоков состоит из подсистем, включающих в себя разработанные авторами упражнения и задания, содержательное наполнение которых отвечает цели обучения студентов информационно-лингвистическому поиску.
Рассмотрим более подробно систему разработанных и используемых авторами упражнений. Вслед за И.Л. Бим отметим, что учебник «с одной стороны, моделирует, преобразует процесс обучения, а с другой стороны, адаптируется к нему». Предлагаемая система упражнений является гибкой, она содержит программу действий преподавателя и студента, учитывающую уровень обученности студентов и определенные условия обучения. Система упражнений выстроена с ориентацией на содержание будущей профессиональной деятельности студентов магистратуры, что предполагает постепенный переход студентов от собственно учебной деятельности к квазипрофессиональной. С помощью системы заданий студенты учатся работать с научной литературой. Это должно быть, по словам практиков, быстрое, «всеядное» чтение, чуткое к тому, что вызывает интерес и будит мысль [1, с. 110].
Первая группа упражнений предполагает поиск в тексте конкретной информации (фактов, событий, деталей и т. д.). Выполнение данного вида заданий не предполагает анализа всего текста, а предусматривает выявление отдельных аспектов профессиональной деятельности. Ниже приводятся задания, направленные на расширение кругозора и информированности в смежных областях.
1. Работа с заголовком. Задания могут быть направлены: на определение тематики учебного текста; формулирование проблемных вопросов, представленных в нем содержательно; поиск ключевых слов и сочетаний; использование ассоциаций и др.:
• Suggest different core words or expressions according to the title above.
• How does this theme relate to what you already know?
• What does the word "properties" mean? Match the meaning to the theme of the article?
2. Формулировка предположений о тематике текста на основе предложенной иллюстрации или первого абзаца текста:
• Look at the text heading below. What is the text going to be about?
3. Ответы на предложенные вопросы после просмотрового этапа чтения текста:
• Scan through the text to grasp its general idea.
• Read the text all the way through, perhaps making some quick checks in the margin for places that challenge or surprise you?
Следующая группа заданий направлена на обучение выражению собственных мыслей в устной и письменной форме: обсуждение отдельных частей текста, установление степени заинтересованности студентов этой информацией.
1. Разметка текста:
• Read the text for the second time. Using an underliner or highlighter, mark the main points only.
2. Комментирование, оценка отдельных фактов или событий, о которых идет речь в отрывке:
• Comment on the text, responding to what the writer is saying.
• The most important question is "So what", make sure you understand implications. So what? What does the writer want you to conclude?
3. Найти (выбрать, подобрать, вставить, соединить, прочесть) ответы на предложенные вопросы; обосновать правильность или ложность утверждений; соотнести соответствующий заголовок с абзацами текста; пропущенное предложение привести в соответствии с контекстом:
• Read the statements below and find only those which are true.
• Respond to the following questions. Find the sentences from the text to justify your answers.
В ходе опытного обучения была выделена серия заданий для извлечения полной информации из учебного текста. Такие упражнения направлены на развитие умений полно и точно понимать детали, находить и сравнивать информацию, вести поиск с целью определения и выделения основной информации, отделения первостепенной информации от второстепенной, установления логической или хронологической связи событий, фактов:
• Formulate questions about the text, and then discuss the answers with you partner.
• Which places in the extract show the message of the text?
Создана серия упражнений для развития навыков написания аннотаций, рецензий, парафраз:
• Read these two excerpts. Choose the one that you like. Read the excerpt you chose a number of times. Then close it. Create a new phrase with the same meaning.
К блоку В мы отнесли упражнения, направленные на языковой поиск: англо-русские соответствия, заполнение пропусков правильно подобранным вариантом, подбор групп синонимичных слов, поиск значения слова или догадка о значении слов по контексту; выбор дефиниции, наиболее точно отражающей значение фразы в данном контексте; поиск предложений с определенным грамматическим явлением или идиоматическим выражением:
• Match the English words to their Russian counterparts.
• Use one appropriate word in each gap.
• Paraphrase the words in italics.
• Find the word which has the opposite meaning.
Заметим, что, как показывает опыт, среди большого количества задач, встающих перед преподавателями, наиболее сложными оказываются именно те из них, которые связаны с желанием или нежеланием студентов заниматься научным поиском. Мы изучили систему предпочтений на примере студентов магистратуры I и II курсов, принимавших участие в работе ряда конференций (выборка — 130 человек). Респонденты в процессе исследования в свободной форме высказали свое мнение о том, какую роль для них играют научные конференции и насколько интересна работа над темой, научным докладом и тезисами. Обработка эмпирического материала проводилась с помощью контент-анализа. Определив 5 единиц показателей, мы поместили их в кодировочную матрицу для контент-анализа. Далее была проведена процедура регистрации наличия данных
единиц анализа в ответах студентов. Оказалось, что важной функцией конференции является общение со сверстниками по теме исследования (частота упоминания 0,64).
Второй блок, который тоже имеет относительно большое значение для студентов, включает близкую к первой группе характеристику — развитие навыков общения на иностранном языке; оценка собственных языковых умений относительно других студентов (частота упоминания 0,49). Студены отмечают, что общение с иностранными студентами и преподавателями во время работы секции повышает мотивацию и интерес к научному исследованию на иностранном языке. Менее значительна для студентов группа характеристик, которая включает в себя такие особенности, как возможность работать с научной литературой, получить оценку своего научного творчества (частота упоминания 0,34). Эти данные, на наш взгляд, даже при низких показателях и частоте повторений, свидетельствуют об изменении отношения студентов к научным исследованиям и конференции как форме НИРС. Таким образом, установлено, что испытуемые меняют отношение к науке, проявляют интерес к работе с научной литературой.
Наконец, последней единицей была группа, связанная с развитием профессиональных качеств; интерес к научным публикациям (частота упоминания 0,22).
Научно-исследовательская работа, включение в нее студентов являются одним из условий, обеспечивающих развитие их исследовательских, научных и языковых способностей. Следовательно, если студентов магистратуры научить искать, анализировать и применять иноязычную информацию, помочь им в информационно-лингвистическом поиске, то исследовательский процесс не закончится для них с последней сессией, а выйдет за рамки вуза и станет потребностью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бут, У.К. Исследование: шестнадцать уроков для начинающих авторов [Текст] / У.К. Бут, Г.Дж. Коломб; пер. с англ. А. Станиславского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Флинта : Наука, 2007. — 360 с.
2. Исследовательская деятельность [Текст]: словарь / авт.-сост. Е.А. Шашенкова. — М.: Перспектива, 2010. — 88 с.
3. Маевская, В.А.Деловойиностранныйязык(ан-глийский). Counseling and Guidance for Undergraduates [Текст]: учебник / В.А. Маевская, Н.Э. Горохова. — СПб.: Изд-во СПбГИЭУ, 2012. - 325 с.
4. Марченко, А.Н. Программа по иностранному языку для групп магистерской подготовки [Текст] / А.Н. Марченко, В.П. Тюльнина. — М.: Изд-во Моск. гос. горного ун-та, 2000. — 33 с.
5. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование [Текст] / А.М. Новиков. — Изд. 2-е, доп. — М.: Эгвес, 2011. - 152 с.
6. Трофимова, Г.С. Образование: англо-русский / русско-английский тематический словарь с
приложениями [Текст]: учеб. пособие. — Ижевск: Изд-во УдГУ, 2006. - 97 с.
7. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении [Текст]: науч.-метод. пособие / А.В. Хуторской. — М.: Эйдос : Изд-во Ин-та образования человека, 2012. — 63 с.
УДК 378.147:159.955
Е.К. Вдовина
МЕСТО КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОПРЕДЕЛЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
То, что сегодня называют критическим мышлением, является объектом внимания ученых и исследователей с давних времен. В современном понимании «критическое мышление» получило свое развитие в 1920-е годы благодаря работам таких известных психологов, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, которые связывали это понятие с определенным этапом умственного становления человека. В 70-80-х годах прошлого века понятие «критическое мышление» прочно заняло свое место в сфере педагогических исканий и разработок сначала в США в связи с переосмыслением образовательных целей формального обучения, а затем и в других странах. В те же годы, но в другом контексте и с более широких гуманистических позиций идеи развития навыков критического мышления как особого вида активной умственной деятельности разрабатывались и внедрялись на практике такими известными советскими педагогами-новаторами, как A.C. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов и Г.П. Щедровицкий.
Внимание последних было обращено в первую очередь на проблемы формирования и развития критического мышления в школьном возрасте. Это было обусловлено тем, что именно в этот период особенно активно происходит становление личности и завершается важный этап в психическом и умственном развитии ребенка. Однако в силу идеологических ограничений в Советском Союзе это направление, представленное в работах по вопросам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Элькони-на и др., не только не получило широкого распространения на практике, но и на десятилетия
было вычеркнуто из повестки дня педагогической науки [2].
Тема развития критического мышления в образовательном контексте вновь возродилась на рубеже 2-го и 3-го тысячелетий, о чем свидетельствуют многочисленные публикации и исследования 2000-х годов по вопросам сущности и значения критического мышления в познании, а также подходов к формированию навыков критического мышления в учебном процессе в разных образовательных контекстах.
Существует множество определений понятия «критическое мышление». Одни из них имеют общее философское звучание, другие проводят связь между критическим мышлением, с одной стороны, и логикой и аргументацией — с другой; третьи концентрируют внимание на психологических основах критического мышления; четвертые рассматривают критическое мышление как один из методов познания и т. д. Это разнообразие обусловлено, в частности, тем, что за последние два десятилетия понятие «критическое мышление» претерпело значительные изменения. Если первоначально эта категория относилась к сфере изучения философов и когнитивных психологов, то теперь она занимает умы психологов, интересующихся сферой образования, а также педагогов самых разных предметных областей. Каждый из них вносит свой вклад в развитие этого многогранного понятия, что может оцениваться положительно, как возможность рассматривать критическое мышление с разных точек зрения и вскрывать то новое, что специалисты разных областей вносят в развитие концепции «критическое мышление».
