CC BY
41
О.Н. Сергеева
УДК 81-13
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУРСА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Резко возросшая в последние годы потребность в профессиональной коммуникации на иностранном языке привела к увеличению количества соответствующих учебных курсов, однако, вместе с тем, наметился и ряд проблем по их организации и обеспечению. В данной статье представлен обзор основных современных проблем проектирования курса по иностранному языку для специальных целей на основании анализа работ как отечественных, так и зарубежных педагогов и методистов, а также обозначены некоторые дополнительные проблемы и предложены способы их решения.
Ключевые слова: иностранный язык для специальных целей, проектирование учебного курса, высшее образование, анализ потребностей.
O.N. Sergeeva
CURRENT ISSUES IN LSP COURSE DESIGN
These daysESP is given much attention due to practical professional needs of the learners. Yet, numerous educational courses face several typical problems in their organization, thus, ESP course design is a practical modern problem which needs thorough theoretical research. The present paper is an overview of methodologists' experience all over the world, and it also presents some additional issues to be concerned.
Key words: language for specific purposes, course design, higher education, needs analysis.
а последние несколько лет произошло резкое повышение потребности в курсах ино-
странного (особенно - английского) языка для специальных целей (ЯСЦ). Среди факторов, объясняющих это явление, в первую очередь необходимо назвать процессы глобализации и информатизации, а как следствие - появление новых возможностей взаимного использования экономических и интеллектуальных ресурсов людьми разных стран мира; увеличение потребности международного общения в сфере научно-технического сотрудничества; потребность в преимущественно устном общении.
Поскольку обучение иностранному языку для специальных целей является одной из отраслей общей методики обучения иностранным языкам, то и для моделирования курса по ЯСЦ необходимо опираться на тип программы в общей методике. На основании наблюдения курсов по общему английскому, James Dean Brown [Brown 1995] и Jack C. Richards [Richards 1990] перечислили следующие типы учебных программ, отмечая, что иногда встречаются и их комбинации:
Структурные (организованные в основном вокруг грамматики и моделей предложений);
Функциональные (преимущественно организованные вокруг коммуникативных функций, таких как определение, сообщение, исправление, описание);
Номинальные (организованные вокруг концептуальных категорий, таких как длительность, количество, местоположение);
Тематические (организованные вокруг тем - здоровье, еда одежда);
Ситуационные (организованные вокруг разговорных ситуаций и действий, связанных с ними - в магазине, в банке);
Ориентированные на навыки (организованные вокруг микро-навыков - listening for gist, listening for specific information, listening for inferences);
Task-based или activity-based (организованные вокруг деятельности - рисование карт, следование указаниям).
В обучении языку для академических целей Flowerdew и Peacock [Flowerdew, Peacock 2001: 181] перечислили следующие типы программ:
Лексико-грамматические (орга-
низованные вокруг изучения лексико-грамматических структур);
Functi onal -noti onal (организованные вокруг языковых функций);
Discourse-based (организованные ситуацией и, соответственно, различными видами дискурса);
Learning-centered (организованные вокруг того, что должны делать учащиеся, чтобы развивать навыки);
Skills-based (организованные вокруг формирования навыков речевой деятельности);
Genre-based (организованные с опорой на стилистический жанр);
Content-based (организованные на основании подбора ситуаций, определяющих содержание курса).
В 2013 году один из наиболее известных методистов в области ЯСЦ, Джереми Дей [Jeremy Day 2013], редактор профессионально ориентированной серии учебных пособий по английскому языку 'Cambridge English for ...' британского издательства Cambridge University Press, в онлайн-семинаре представил свои две модели разработки курсов по ЯСЦ, он назвал их "English for..." и "English through...". Первая модель предполагает обучение конкретному виду профессиональной деятельности на ИЯ, вторая - повышение уровня английского языка посредством изучения его в профессиональном контексте. Автор отмечает, что это два разных подхода, ни один из них не может считаться идеальным или универсальным, наоборот, в каждом конкретном случае идеальной будет их комбинирование в необходимых вариантах.
Как известно, проектирование курса по ЯСЦ состоит из анализа потребностей, проектирования самого курса и подбора материалов, оценивания достигнутых результатов и курса в целом. Автор популярного блога для преподавателей английского «TEFLtastic», опытный преподаватель и автор учебных пособий по ИЯ (в частности, для издательства Macmillan) Alex Case в 2013 году на сайте электронного журнала Using English.
com опубликовал статью «The ESP approach - The ory and reality of needs analysis and course design», в которой описал некоторые из расхождений между теорией и практикой в преподавании ЯСЦ [Alex Case 2013]. Относительно анализа потребностей он называет следующие проблемы:
- у студентов может сложиться негативное впечатление от того, что преподаватель спрашивает их о том, чему обучать, вместо того, чтобы предложить готовый вариант;
- некоторые студенты считают обсуждение потребностей во время занятия пустой тратой времени;
- студенты не доверяют процессу определения потребностей, т.к., например, уже есть учебные пособия или программа;
- невозможно полностью установить список потребностей (например, студенты и/или преподаватель не знают, в чем точно будут состоять профессиональные обязанности студентов);
- не все потребности приходят в голову во время непосредственного анализа;
- студенты пассивны, не хотят делиться (некоторыми) своими реальными потребностями, дают ожидаемые ответы, «отделываются» одним ответом;
- отсутствие кого-то из студентов во время обсуждения потребностей;
- ожидания от курса становятся нереальными;
- преподаватель / студенты не знают, какие вопросы задавать, чтобы выявить потребности.
Относительно проектирования курса в качестве проблем названы:
- Анализ потребностей противоречит запланированному курсу.
- Невыполнимые требования (всё в приоритете).
- Требования по использованию конкретного учебного пособия.
- Авторские права, технические условия, возможность копировать материал.
- Преподаватель не знает, какой материал уже был использован ранее.
- Потребности слишком специфичны, преподаватель не знает, как их удовлетво-
рить, или не может подобрать соответствующий материал.
- Недостаток времени между первым занятием и последующим - для проектирования курса.
- Потребности участников группы слишком сильно разнятся между собой.
- Изменение состава группы.
- Студенты не могут/не хотят выполнять работу вне класса (устали, недостаточно мотивированны, заняты).
В статье «Проектирование моделей лингвообразовательного процесса в неязыковом вузе» исследователь и преподаватель Е. И. Черкашина в качестве основной проблемы недостаточной эффективности курсов профессионального иностранного языка в нефилологических вузах называет игнорирование преподавателями психофизиологических особенностей мышления обучающихся [Черкашина 2015: 46]. Дело в том, что система языка отличается от системы точных наук, поэтому и профессиональное мышление, и профессиональное сознание студентов-нелингвистов отличается от мышления студентов-филологов. Это связано, прежде всего, с межполушарной асимметрией мозга. Студенты технических, физико-математических или естественнонаучных специальностей - это, как правило, обучающиеся с левополушарным типом мышления, для которых характерны:
- краткость в изложении проблемы, описании объекта (такие студенты не видят целесообразности в использовании большого объема ресурсов, если есть возможность передать идею более экономными средствами);
- установка на передачу «идеи», основного смысла, а не деталей, впечатлений, эмоций, возникших ассоциаций и пр.;
- последовательность изложения (для них важна не столько внешняя речевая последовательность (порядок слов, композиция), сколько последовательность, касающаяся значимости сообщаемой информации);
- в современных условиях предпочитают работать с информацией на электронных носителях, а не с рукописными вариантами.
Как отмечает автор, также преподавателями-филологами не учитывается тот факт, что обучение любому иностранному языку требует серьезной перестройки когнитивных систем в процессе овладения языком. Основной трудностью студенты называют отсутствие системы в языке, алгоритма его изучения, понимания, усвоения. На самом же деле проблема не в отсутствии системы в языке как таковом, а в неверном подходе к его преподаванию.
Для решения данной проблемы автором предлагается проектная модель линг-вобразовательного процесса, в которой учитываются особенности профессионального мышления и профессионального сознания студентов.
Аналогичная проблема обозначена в статье «Designing an ESP course for Chinese University Students of Business». Автор отмечает, что в курсах по ЯСЦ основное внимание уделяется специализированной лексике и структуре предложений. Такой подход игнорирует личные интересы учащихся, что приводит к низкой мотивации, а в последующем - к неумению использовать профессиональный язык на должном уровне в реальной ситуации на работе [Jiajing 2007: 103]. Для решения данной проблемы предлагается проводить исследование потребностей учащихся до, во время (в середине) и после курса, а также оценивать и улучшать курс за счет наблюдений за учащимися на работе после завершения обучения, оценки студентами курса в неформальной беседе, самооценки преподавателя.
Е.Г. Тарева и Е. М. Казанцева указывают на еще одну проблему в преподавании иностранных языков сегодня, а именно - создание учебных пособий. Как отмечается, учебники отстают от новых образовательных тенденций в силу модернизации и постоянной изменчивости самой системы образования, а также таких объективных причин, как, например, временные и финансовые затраты, необходимые для создания любой учебной книги. Для решения данной проблемы предложена концепция создания учебного пособия на основе деятельностно-
компетентностного подхода [Тарева, Казанцева 2011: 69].
К уже названным проблемам можно также отнести формализованность подхода при реализации обучения по курсу иностранного языка для специальных целей. Согласно требованиям, предъявляемым к такому курсу, должен быть проведен всесторонний анализ потребностей учащихся (needs analysis) и их возможностей (means analysis). Наиболее основательной в этом плане на сегодняшний день является концепция, предложенная Dudley-Evans и St. John [Dudley-Evans, St. John1998: 125]. Она включает сбор таких данных, как:
Личная информация об учащихся -факторы, которые могут повлиять на содержание обучения (желания, возможности, субъективные потребности).
Лингвистическая информация об обучающихся - какие навыки и на каком уровне уже сформированы на текущий момент.
Пробелы в знаниях (разрыв между текущим уровнем и профессиональными потребностями).
Курсовые потребности учащихся -краткосрочные потребности, которые студенты хотят удовлетворить по его завершении.
Потребности в изучении языка - эффективные способы приобретения навыков и усвоения языка, определяемые на основании пробелов в знаниях.
Профессиональная информация о студентах - задания/ситуации, в которых учащиеся используют или будут использовать иностранный язык (Target Situation Analysis, объективные потребности).
Коммуникация в планируемой ситуации (target situation) - знание и умение использовать изучаемый язык непосредственно в ситуации (register analysis, discourse analysis, genre analysis).
В реальных условиях такого детального изучения каждого отдельного студента в группе не проводится. Разработка курса заключается в анализе ситуаций (target situation), подборе учебных материалов, составлении контрольно-измерительных ма-
териалов. Причины сложившейся ситуации вполне понятны - такое тщательное предварительное изучение потребностей и возможностей каждого студента является дополнительной нагрузкой для преподавателя, требует временных затрат и усложняет планирование единого, универсального курса. Однако именно тщательное изучение исходного уровня учащихся, их желаний, потребностей и возможностей способно в разы повысить качество учебного процесса за счет:
- определения и обеспечение индивидуальных учебных целей и траектории их достижения;
- повышения мотивации к учению вследствие персонификации учебного процесса;
- возможности получения максимальных результатов за короткий промежуток времени в силу того, что каждый студент работает на достижение именно своего резуль-
тата, независимо от уровня группы и скорости учебных успехов отдельных студентов.
Решение данной проблемы нам видится в тщательном подборе и/или разработке материалов для установления потребностей и возможностей учащихся в изучении иностранного языка, учитывая возможные трудности, названные выше, а также в разработке алгоритма по создания курса иностранного языка для специальных целей на основании полученных данных. Для этого могут быть использованы: соответствующие опросники (needs analysis question naires), тесты на определение уровня владения языком (placement tests), тесты достижений (achievement tests), тесты на выявление типа личности и стиля учения (learning strategies tests), опросники по оценке курса(course evaluation question naires), а также методики формулирования личных практических целей (behavior objectives).
Литература
Тарева, Е. Г., Казанцева Е. М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для подготовки бакалавров // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. - 2011.
- № 2(8). - С. 65-77.
Черкашина, Е. И. Проектирование моделей лингвообразовательного процесса в неязыковом вузе // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. - 2015. - № 1 (7).
- С. 43-50.
Brown, J.D. Elements of language curriculum. Boston, MA: Heinle and Heinle.1995. - 347
p.
Dudley-Evans, T., St John M. J. Developments in English for Specific Purposes. A Multi-Disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. -1999. - 378 p.
Flowerdew, J., Peacock M. Research Perspectives on English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. - 462 p.
Jiajing, G. Designing an ESP course for Chinese University Students of Business. The Asian ESP Journal, 2007. Vol. 3, Issue 1. -pp. 97-106.
Nelson, D., Devardhi J., Tadesse A. The Issues Involved in ESP Course Design. Language in India. Strength for Today and Bright Hope for Tomorrow, 2012, -№ 12. - pp. 126-139.
Richards, J. The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press.1990.
- 421 p.
Электронные ресурсы:
Alex Case. The ESP approach - Theory and reality of needs analysis and course design. http://www.usingenglish.com/articles/esp-approach-theory-reality-needs-analysis-course-design. html Дата обращения: 10.05.2015.
Jeremy Day "Two Approaches to Course Design". http://www.youtube.com/ watch?v=uQqu3ufKdiMДата обращения: 8.05.2015.
