CC BY
95
студент начинает идти по пути срисовывания, по пути поиска чисто внешнего сходства с натурой;
3) плюс ко всему он скован технически, не владеет достаточным запасом технических приемов и нужным уровнем автоматизма технических навыков [5].
Студент оказывается не в состоянии решить все задачи, которые стоят перед ним, идет по пути копирования внешних признаков натуры, в результате у него образуются «провалы» в освоении профессиональных понятий.
В некоторые творческие вузы страны (такие, как Академии художеств им. Репина, им. Сурикова, МГХПА им. С.Г Строганова и т. п.) принимают абитуриентов, уже имеющих фундаментальную техническую подготовку. Казалось бы, процесс обучения облегчается тем, что не надо учить техническим навыкам и можно решать профессиональные задачи сразу на более высоком уровне. Однако если посмотреть экспозиции учебных, живописных или графических работ студентов 1 - 5-х курсов, то даже неискушенному зрителю видно, что технический уровень практически не изменяется. В данном случае получается, что дисциплины художественно-графического цикла работают «вхолостую», не оказывая значимого влияния на становление профессиональной деятельности. Отсюда можно сделать вывод, что отсутствие или наличие технических навыков (например, живописного плана) не являются причиной, тормозящей процесс обучения.
В таких вузах, где принимают технически подготовленных студентов, актуализируется проблема «подражания» манере художника-педагога. Эмпиризм педагога - явление широко развитое, поскольку до сих пор нигде не ведется подготовка преподавателей для высшей школы. Там, где осуществляется подготовка педагогов для средней школы - не хватает художественной подготовки данных специалистов, где готовят профессионалов архитекторов, художников, дизайнеров, отсутствует педагогическая подготовка.
В вузе работают выпускники разных специальностей, но на сегодняшний день, повторим, нет специальной подготовки педагогов для высшей школы и нет учебных пособий для этой категории педагогов. Те учебные пособия, которые существуют, сдублированы с педагогики средней школы.
Преимуществом предметов изобразительного цикла по сравнению с другими учебными дисциплинами является то, что здесь в учебной работе трудно скрыть отсутствие профессиональных знаний. Однако «техницизм» некоторых учащихся (способность к внешней моделировке формы) и малое количество времени, отводимое на изучение курса колористики, часто не позволяют педагогу выявить причины недостатков учащихся и помочь ему в их устранении. Поэтому обучение будущего дизайнера или художника мастерству владения цветом должно быть ориентировано на изучение методов профессиональной деятельности и мышления, а не просто посвящено «тренингу» технических навыков.
Библиографический список
Цвет в истории всех культур всегда активно использовался как средство эмоционального воздействия на человека, что способствовало выработке определенных цветовых символов в разных культурах. Цветовые символы наиболее ярко проявились в архитектуре (интерьер, экстерьер) главным образом в культовых и социально значимых сооружениях, например, купола церквей окрашивались в синий, зеленый цвета или покрывались позолотой, являвшимися символами божественного мира, неба. Цветовые символы проявились и в моде, которая всегда отражает ближайшие, кратковременные изменения, происходящие в обществе. Та или иная цветовая символика складывалась в зависимости от цветовых предпочтений, вырабатываемых на основе контактов человека с природной средой, колористики окружающего ландшафта и даже в зависимости от продуктов питания. Например, в африканских странах употребление населением большого количества кофе и цитрусовых приводит к смещению цветовой чувствительности глаза в сторону красно-желтых тонов (т. е. в сторону теплой части спектра) при одновременном уменьшении чувствительности глаза к холодным цветам. Отсюда возникает специфически яркий африканский колорит с преобладанием красно-желтых тонов [5].
Установлено, что до 90% информации человек получает через органы зрения. Во время зрительного восприятия пространства человек испытывает ощущение цвета (видит тот или иной цвет). При этом цвет у человека вызывает различный эмоциональный настрой: спокойствие, радость, возбуждение, угнетение и т. д.
Таким образом, цвет является не только «уделом» дизайнеров, художников и архитекторов. Цвет требует к себе внимания ученых, а и при исследовании механизма восприятия и того воздействия, которое цвет оказывает на человека (психического, физического, энергетического и т. д.). Необходимо изучение особенностей цвета, его эволюции в различных культурах. Исследования цвета только с позиций физики, психологии, медицины, культурологии и других наук в настоящее время уже недостаточно. Появляется необходимость в синтезе знаний для всех специалистов, изучающих цвет или применяющих его на практике. Из-за своего мощного воздействия на организм человека, позитивного или негативного, сказывающегося на состоянии здоровья, как отдельного человека, так и общества в целом, знания о цвете необходимы каждому. Отставание системы высшего дизайнерского и художественного образования от тех актуальных исследований, которые ведутся в области цвета в международной практике различными учеными, приводит к профессиональной ограниченности будущих дизайнеров, к непониманию ими важности тех проблем, которые грамотно должны решаться в колористическом пространстве современного общества.
1. Воронов Н. Российский дизайн. Т. 1. Москва: Союз дизайнеров России, 2001.
2. Каган М. Философия теории ценности. Санкт-Петербург, 1997.
3. Иттен И. Искусство цвета. Москва, 2000.
4. Иттен И. Искусство формы. Москва, 2001.
5. Кантор К. Правда о дизайне. Москва, 1996.
References
1. Voronov N. Rossijskij dizajn. T. 1. Moskva: Soyuz dizajnerov Rossii, 2001.
2. Kagan M. Filosofiya teorii cennosti. Sankt-Peterburg, 1997.
3. Itten I. Iskusstvo cveta. Moskva, 2000.
4. Itten I. Iskusstvo formy. Moskva, 2001.
5. Kantor K. Pravda o dizajne. Moskva, 1996.
Статья поступила в редакцию 02.02.19
УДК 378
Olshvang O.Yu., Head Department of Foreign Languages, (Russia, Yekaterinburg), E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL-ORIENTED LEARNING FOR FOREIGN LANGUAGES: HISTORICAL ASPECT. Abstract. This article is devoted to the development of teaching foreign languages for specific purposes. In our review we used Russian, French and English publications. The principle of organizing the first courses of foreign languages for specific purposes is considered. The stages of development and approaches in teaching foreign languages are studied. Teaching foreign languages for specific purposes as an independent branch in the methodology of teaching a foreign language has existed for about 60 years. In teaching a foreign language for specific purposes, a student-centered approach is used: the tasks of specific students are solved to meet their professional needs. At first, the focus was on specific vocabulary in technical and scientific texts, then the emphasis shifted to the rhetorical aspect of language in specific discourses. At the next stage, when conducting a needs analysis, the competence approach comes to the fore, 4 key competences (reading, writing, speaking and listening) are considered. At the next stage, special attention is paid to the text genre, corpus studies are introduced.
Key words: English for specific purposes, teaching English for specific purposes, English for academic purposes, learners' needs, history of ESP.
О.Ю. Ольшванг, зав. каф. иностранных языков, ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В данной статье рассматривается развитие профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. В работе использованы русскоязычные, франкоязычные и англоязычные источники. Рассмотрен принцип организации первых курсов профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. Рассмотрены этапы развития и подходы в обучении иностранным языкам. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам
как независимое направление в методике преподавания иностранного языка существует около 60 лет. В преподавании иностранного языка для специальных целей используется личностно-ориентированный подход: решаются задачи конкретных обучающихся для удовлетворения их профессиональных потребностей. Сначала основное внимание уделялось специальной лексике в технических и научных текстах, далее акцент смещается к риторическому аспекту языка в конкретных дискурсах. На следующем этапе при проведении анализа потребностей на первый план выходит компетентность^ подход, ключевыми становятся 4 компетенции (чтение, письмо, говорение и аудирование). На следующем этапе особое внимание уделяется жанру текста, внедряются корпусные исследования.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам, английский язык для специальных целей, английский язык для академических целей, потребности обучающихся, история профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.
В настоящее время профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам становится все чаще предметом изучения исследователей в России и за рубежом. Подходам к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам посвящены не только отдельные статьи, но и монографии, диссертационные исследования, существует ряд журналов по проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в России и за рубежом. В связи с этим представляет интерес рассмотреть эволюцию подходов к преподаванию профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.
Несмотря на то, что ряд исследователей [1; 2] считают, что профессионально-ориентированное обучение иностранному языку началось в ХХ веке, есть основания полагать, что данный подход в обучении иностранным языкам насчитывает уже несколько веков. Упоминания о роли иностранных языков в профессиональной деятельности, как справедливо отмечает Михайлова ПИ. [3], можно найти и в произведениях Квинтилиана (I в. н. а).
Интерес к профессиональному языку был обусловлен развитием экономических связей, в то же время научные исследования, обучение, дипломатические контакты и войны оказывали существенное влияние на развитие профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Международные контакты определяли и набор иностранных языков, которые были востребованы в определенный исторический период. Если великому князю Киевскому Всеволоду Ярославовичу для ведения дипломатических переговоров требовался греческий, скандинавский, венгерский и половецкий [4], то после установления власти Золотой Орды возникла необходимость изучать татарский язык. Впоследствии развитие экономических связей с Францией, Германией потребовало изучения французского и немецкого языков. Тем не менее, на данном этапе иностранный язык специальности или профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам не сформировалось в самостоятельное направление.
Среди первых учебников по французскому языку как иностранному можно отметить "The French Schoolemaister" Claude de Sainliens (1565), The French Littleton (1576), которые предназначались для коммерсантов.
Если говорить о преподавании французского языка как языка специальности, то первым учебником в этой области принято считать Règlement provisoire du 7 juillet 1926 pour l'enseignement du français aux militaires indigènes (Временный регламент от 7 июля 1926 года для обучения французскому языку военных из числа коренного населения) (1927). Это издание предназначалось для солдат из числа коренных жителей, которые сражались в рядах французской армии. При обучении использовался коммуникативный метод. Цель данного «специального» обучения была сформулирована редакционным комитетом: «для наибольшей эффективности этих войск им необходимо знание нашего языка, запас из нескольких сотен слов и выражений, которые обеспечат взаимодействие в повседневной военной жизни, а после из возвращения в гражданской жизни будут способствовать развитию богатства наших колоний, сделав более комфортными отношения коренного населения с нашими управляющими, бизнесменами и промышленниками» [5]. В обучении использовались следующие принципы: обучающим французскому языку было запрещено использовать язык или диалект обучаемых (прямой метод обучения), чтобы обеспечить эффект «погружения» во французский язык; при обучении избегали использования перевода на родной язык; часто обращались к мимике и жестам, чтобы компенсировать отсутствие компетенций, которые будут сформированы позже (хотя на первых этапах приходилось обращаться к помощи переводчика, чтобы обучающиеся правильно понимали значение мимики и жестов инструктора).
Важно обратить внимание на состав редакционного комитета этого издания: комитет возглавлял генерал Монорен (член консультативного комитета по обороне колоний), в состав комитета входили военные врачи, командиры батальонов и лейтенанты. Обучение проводилось в группах максимум по 20 человек лейтенантами, которые проходили предварительный инструктаж.
При презентации новых слов и выражений инструктор произносил их по слогам, сопровождая их мимикой и жестами, чтобы объяснить значение понятия или действия. Большое внимание уделялось повторению новых слов и выражений, в начале занятия повторяли то, что было изучено на предыдущих занятиях. Обучение было направлено на формирование навыков устной речи, не было цели сформировать навыки письма. Обучение было ограничено по времени, имело узкую направленность (решение конкретных военных задач, обеспечить взаимодействие французских военных с коренным населением).
Данный учебник неоднократно переиздавался и использовался как минимум в течение 25 лет для обучения военному французскому языку. У этого учебника была четко определенная аудитория - солдаты из числа коренных жителей
на африканском континенте. Из-за своего содержания и предлагаемого метода учебник имеет очень ограниченное использование и распространение. Разумеется, появление такого учебника было обусловлено исторической ситуацией в первой половине ХХ века (французские колонии в Африке). Использование описанного выше метода обучения и учебного материала позволило установить контакт между местными военными и европейскими офицерами, африканские солдаты впоследствии активно участвовали в освобождении Франции во время второй мировой войны. Одним из результатов такого обучения также было проникновение французского языка в повседневную жизнь французских колоний в Африке.
Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам как независимое направление в методике преподавания иностранного языка существует около 60 лет В преподавании иностранного языка для специальных целей используется личностно-ориентированный подход: решаются задачи конкретных обучающихся для удовлетворения их профессиональных потребностей. В исследованиях в рамках данного направления (а также и в учебных пособиях) наблюдается ряд тенденций. Сначала основное внимание уделялось специальной лексике в технических и научных текстах, далее акцент смещается к риторическому аспекту языка в конкретных дискурсах. На следующем этапе при проведении анализа потребностей на первый план выходит компетентностью подход, ключевыми становятся 4 компетенции (чтение, письмо, говорение и аудирование).
В англоязычной литературе ряд исследователей отмечают, что профессионально ориентированное обучение английскому языку началось после Второй мировой войны [6]. В первую очередь, английский рассматривался как язык международной торговли, который использовался во всем мире. Люди, не являющиеся носителями английского языка, видели в нем новый lingua franca, который отвечал их потребностям в межкультурной коммуникации, ведении бизнеса и обмене информацией [7]. Развитие профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам следовало за развитием мировой экономики, технологическим прогрессом. Интерес к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам увеличивался также за счет увеличения академической мобильности, в частности, иностранных студентов в англоязычные страны [6]. Как отмечают Джонс и Дадли Эванс [8], международное сообщество рассматривало английский язык как нейтральный язык для международного общения.
Первые учебники по профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам были посвящены научному и техническому письму. При этом особое внимание уделялось технической и «полутехнической» лексике [1]. Как отмечает Смок [9], первые преподаватели видели свою задачу в преподавании технической лексики в конкретной области знаний или профессии. В то же время в первых учебниках практически не было объяснений принципов построения предложений, связи предложений в тексте.
На следующем этапе (1970-е гг) исследователи обращаются к дискурсивному анализу, появляется идея связи формы языка (language form) с использованием языка (language use) [10], что становится главным критерием при отборе учебного материала. На этом этапе развития профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам большая роль отводится риторическим функциям языка, а не его форме. Дискурсивный анализ был направлен на коммуникативное значение дискурса, а не на лексические и грамматические свойства регистра [11], кроме того, появляется интерес к исследованию и анализу текста. Акцент сдвигается со «статистического анализа» грамматики к более глубокой связи между грамматикой и риторикой.
Новый этап в развитии профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам наблюдается в конце 1970-х годов и в 1980-е годы, когда внедряется компетентностный подход в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам. Обучение направлено на решение конкретных задач обучающихся с помощью иностранного языка. В связи с этим появляется необходимость тщательно анализировать потребности обучающихся. Исследователи приходят к выводу, что недостаточно обучать тому, как функционирует язык. Обучающиеся должны применять полученные навыки в ходе обучения к решению задач в реальной профессиональной жизни. Соответственно, ключевым в профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам становится цель обучающегося (Зачем он пришел изучать язык?) и анализ его потребностей [11].
Исследования этого периода направлены на составления модели для анализа потребностей [12], внедрения понятия независимого обучающегося. Так, Хачинсон и Уотерс предложили идею о том, что у обучающегося в результате профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам должна сформироваться так называемая «базовая компетентность» (underlying competence). При этом в процессе обучения особый акцент необходимо сделать на уже имеющиеся навыки обучающегося, сформированные в ходе профессио-
21У
нальной деятельности или обучения, учитывать разные стили обучения студентов [8].
В то же самое время происходит разделение профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на два направления. С одной стороны, это «широкий» подход, когда в преподавании иностранного языка охватываются темы, которые не относятся к области специализации обучающихся. С другой стороны, это «узкий» подход, который направлен на изучение языка конкретной предметной области, которой занимаются обучающиеся. На этом же этапе развития профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам исследователи задаются вопросом о том, какие компетенции необходимо формировать у обучающихся. С одной стороны, были сторонники формирования только одной компетенции, в основном, речь шла о чтении текстов по специальности. С другой стороны, ряд исследователей считали такой подход, сконцентрированный на формировании только одной компетенции, очень ограниченным [8].
В 1980-е годы исследователи также задаются вопросом, кем должен быть преподаватель/инструктор, какой должна быть его специализация. Тарон и со-авт. [13] говорят о том, что в роли преподавателя/инструктора должен выступать специалист в данной предметной области, он же является консультантом и экспертом в отборе учебного материала. Также профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в 80-е гг. было отмечено введением ключевых понятий: анализ жанра (genre analysis) и обороты речи (rhetorical moves). Пол-тридж (2013) определяет жанр как «совокупность коммуникативных событий с определенным набором коммуникативных целей <...>, жанр устанавливает ограничения, как текст должен быть написан, какие вопросы рассматривать и как это делать» [14]. Определение жанра позволяет обучающимся воспроизвести его с учетом его особенностей и ограничений.
Понятие «обороты речи» часто становится предметом исследования в англоязычных статьях. Обороты речи являются неотъемлемым элементом, «функциональными компонентами» [15] жанра, используются для достижения коммуникативной и определенной риторической цели текста. При анализе оборотов речи необходимо учитывать функцию текста.
Интерес представляет анализ, проведенный Хьюинсом, редактором журнала English for Specific Purposes, в его статье A history of EST Through English for Specific Purposes [16]. За период 1980 - 2000 исследователь отмечает возросший интерес к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам за пределами Великобритании и США. Все чаще ESP становится дисциплиной в университетских учебных планах. Также в публикациях за этот период ESP ис-
Библиографический список
пользуется как общий термин, который включает в себя EAP (академический английский язык) и EOP (профессиональный английский язык). Также наблюдается тенденция проводить дискурсивный анализ текста, которая, по мнению Хьюинса, подтверждает, что для проведения эффективного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам необходимы знания о ситуациях, являющихся предметом изучения. Таким образом, для профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам необходимы глубокие знания контекста и текстов, которые в нем существуют.
В 1990-е гг. и 2000-е гг внедряются понятия «международная риторика» (international rhetorics) и «осведомленность о жанре» (genre awareness), продолжая, таким образом, исследования предыдущего десятилетия. С анализом жанра связано появление курсов обучения академическому письму [10]. В связи с этим необходимо проводить анализ текстов выбранных жанров при профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам, обращая внимание обучающихся на характерные данному жанру языковые средства, риторическую организацию и коммуникативные цели [17].
В 2010-е гг увеличивается количество корпусных исследований, которые указывают на новый этап в развитии профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. При этом проводятся исследования как устного академического английского языка, так и письменного профессионально-ориентированного иностранного языка. Внимание исследователей обращено на место и использование придаточных предложений [18], лексические пучки (часто употребляемые последовательности слов) [19], при этом часто исследователи ограничиваются конкретной предметной областью (например, политология), или, по крайней мере, по отдельности рассматривают тексты по естественно-научным и гуманитарным специальностям [20]. Использование корпуса в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам позволяет проиллюстрировать приемлемое использование конкретного слова или языкового явления в контексте, проанализировать конкорданс, лексические пучки [21].
Несмотря на то, что в данной статье эволюция подходов к профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам представлена поэтапно, нередко среди исследований можно выделить работы, авторы которых обращаются к идеям, доминировавшим в предыдущие десятилетия. При этом возможно переосмысление уже существующего подхода. В 2010-х гг. наблюдается попытка сочетания подхода в рамках корпусной лингвистики и анализа жанра [22]. Вероятно, что в последующее десятилетие мы также будем наблюдать возврат к уже существующим подходам в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам, их переосмысление.
1. Ramirez C. English for Specific Purposes: Brief History and Definitions. Revista de Lenguas Modernas. 2015; 23: 379 - 386.
2. Johns A. The history of English for specific purposes research. B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes. Oxford: Wiley-Blackwell. 2013: 5 - 30.
3. Михайлова Г.И. Историко-педагогический анализ эволюции профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016; №5(59): в 3-х ч. Ч. 2: 198 - 201.
4. Карамзин Н.М. История государства Российского: в 12-ти т. Ростов на-Дону: Феникс, 1997; Т. 1.
5. Khan G. Un manuel pour l'enseignement du français aux militaires indigènes. BEACCO, J.-C. & LEHMANN, D. (dir.) Publics spécifiques et communications spécialisées, Hachette, 1990: 97 - 103.
6. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning- Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
7. Teodorescu A. Teaching English for Specific Purposes. Petroleum - Gas University Of Ploiesti Bulletin, Philology Series. 62 (2). 2010: 67 - 74.
8. Johns A., & Dudley-Evans T. English for specific purposes: International in scope, specific in purpose. TESOL Quarterly, 25(2). 1991: 297 - 314. Available at: http://www.jstor.org/ stable/3587465
9. Smoak R. What is English for specific purposes? English Teaching Forum Online, 41 (2), 2003: 22-27. Available at: http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/03-41-2-g.pdf
10. Dudley-Evans, T. English for specific purposes. R. Carter & D. Nunan (Eds.). Teaching English to speakers of other languages. 2001: 131 - 136. Cambridge: Cambridge University Press.
11. Maleki A. ESP Teaching: A Matter of Controversy. ESP-World 2008; 7 (17). Available at: http://www.esp-world.info/Articles_17/issue_17.htm
12. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
13. Tarone E., Dwyer S., Gillette S., Icke V. 1981. On the use of passive in astrophysics journal papers. ESP Journal. 1978; 1:123 - 140.
14. Paltridge B. Genre and English for Specific Purposes. S. Starfield The Handbook of English for Specific Purposes. Chichester: Wiley-Blackwell. 2013: 389 - 409.
15. Connor U. Variation in rhetorical moves in grant proposals of US humanists and scientists. Text- Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse. 2000; 20 (1): 1 - 28.
16. Hewings M. A history of ESP through 'English for specific purposes'. ESP-World 2002; 1(3). Available at: http://www.esp-world.info/Articles_3/issue_3.html
17. Cheng A. ESP classroom research: Basic Considerations and future research questions. In D.D. Belcher, A.M. Johns, B. Paltridge (eds.). New Directions in English for Specific Purposes Research. 2014: 44 - 72.
18. Flowerdew L. ESP and corpus studies. D.D. Belcher, A.M. Johns, B. Paltridge (eds.). New Directions in English for Specific Purposes Research. Ann Arbor: University of Michigan Press. 201: 222 - 251.
19. Hyland K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation. English for Specific Purposes. 2007; 27: 4 - 21.
20. Hyland K. Stance and engagement: A model of interaction in academic discourse. Discourse Studies. 2005; 7: 173 - 192.
21. Lesiak-Bielawska E. English for Specific Purposes in Historical Perspective. English for Specific Purposes World. 2015; Issue 46.
22. Flowerdew J., Forrest R. Schematic structure and lexico-grammatical realization in corpus-based genre analysis: The case of 'Research'. M. Charles, D. Pecorari, S. Hunston (eds.) Academic Writing: At the Interface of Corpus an Discourse. London: Continuum. 2010: 15 - 36.
References
1. Ramirez C. English for Specific Purposes: Brief History and Definitions. Revista de Lenguas Modernas. 2015; 23: 379 - 386.
2. Johns A. The history of English for specific purposes research. B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes. Oxford: Wiley-Blackwell. 2013: 5 - 30.
3. Mihajlova G.I. Istoriko-pedagogicheskij analiz 'evolyucii professional'no orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2016; №5(59): v 3-h ch. Ch. 2: 198 - 201.
4. Karamzin N.M. Istoriya gosudarstva Rossijskogo: v 12-ti t. Rostov na-Donu: Feniks, 1997; T. 1.
5. Khan G. Un manuel pour l'enseignement du français aux militaires indigènes. BEACCO, J.-C. & LEHMANN, D. (dir.) Publics spécifiques et communications spécialisées, Hachette, 1990: 97 - 103.
6. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning- Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
7. Teodorescu A. Teaching English for Specific Purposes. Petroleum - Gas University Of Ploiesti Bulletin, Philology Series. 62 (2). 2010: 67 - 74.
8. Johns A., & Dudley-Evans T. English for specific purposes: International in scope, specific in purpose. TESOL Quarterly, 25(2). 1991: 297 - 314. Available at: http://www.jstor.org/ stable/3587465
9. Smoak R. What is English for specific purposes? English Teaching Forum Online, 41 (2), 2003: 22-27. Available at: http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/03-41-2-g.pdf
10. Dudley-Evans, T. English for specific purposes. R. Carter & D. Nunan (Eds.). Teaching English to speakers of other languages. 2001: 131 - 136. Cambridge: Cambridge University Press.
11. Maleki A. ESP Teaching: A Matter of Controversy. ESP-World 2008; 7 (17). Available at: http://www.esp-world.info/Articles_17/issue_17.htm
12. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
13. Tarone E., Dwyer S., Gillette S., Icke V. 1981. On the use of passive in astrophysics journal papers. ESP Journal. 1978; 1:123 - 140.
14. Paltridge B. Genre and English for Specific Purposes. S. Starfield The Handbook of English for Specific Purposes. Chichester: Wiley-Blackwell. 2013: 389 - 409.
15. Connor U. Variation in rhetorical moves in grant proposals of US humanists and scientists. Text- Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse. 2000; 20 (1): 1 - 28.
16. Hewings M. A history of ESP through 'English for specific purposes'. ESP-World 2002; 1(3). Available at: http://www.esp-world.info/Articles_3/issue_3.html
17. Cheng A. ESP classroom research: Basic Considerations and future research questions. In D.D. Belcher, A.M. Johns, B. Paltridge (eds.). New Directions in English for Specific Purposes Research. 2014: 44 - 72.
18. Flowerdew L. ESP and corpus studies. D.D. Belcher, A.M. Johns, B. Paltridge (eds.). New Directions in English for Specific Purposes Research. Ann Arbor: University of Michigan Press. 201: 222 - 251.
19. Hyland K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation. English for Specific Purposes. 2007; 27: 4 - 21.
20. Hyland K. Stance and engagement: A model of interaction in academic discourse. Discourse Studies. 2005; 7: 173 - 192.
21. Lesiak-Bielawska E. English for Specific Purposes in Historical Perspective. English for Specific Purposes World. 2015; Issue 46.
22. Flowerdew J., Forrest R. Schematic structure and lexico-grammatical realization in corpus-based genre analysis: The case of 'Research'. M. Charles, D. Pecorari, S. Hunston (eds.) Academic Writing: At the Interface of Corpus an Discourse. London: Continuum. 2010: 15 - 36.
Статья поступила в редакцию 27.01.19
УДК 37
Olshvang O.Yu., Head Department of Foreign Languages, (Russia, Yekaterinburg), E-mail: [email protected]
LATIN AND FOREIGN LANGUAGE IN MEDICAL UNIVERSITY: CULTUROLOGICAL ASPECT. Language and culture are inextricably linked between them; therefore, the cultural component must be an integral part of any course of a foreign and Latin language. However, in most of cases, this aspect is absent in ESP courses, and the course of study is aimed at mastering the terminology of a specific subject area, and a limited set of grammatical phenomena. This article describes the experience of introducing the cultural component within the framework of ESP and Latin at the medical university. The cultural component in the course of ESP and Latin allows not only to form cultural competence, but also to expand the students' outlook, to increase their motivation in studying these subjects.
Key words: foreign language at the medical university, Latin, cultural aspect, ESP.
О.Ю. Ольшванг, зав. каф. иностранных языков, ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
ЛАТИНСКИЙ И ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Язык и культура неразрывно связаны между собой, следовательно, культурологический компонент должен быть неотъемлемой частью любого курса иностранного и латинского языка. Однако в большинстве случаев в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку этот аспект отсутствует, а курс обучения направлен на освоение терминологии определенной предметной области, ограниченного набора грамматических явлений. В данной статье описан опыт внедрения культурологического компонента в рамках дисциплины «Иностранный язык» и «Латинский язык» в медицинском вузе. Культурологический компонент в курсе изучения иностранного и латинского языка позволяет не только формировать культурную компетенцию, но и расширять кругозор обучающихся, повышать их мотивацию в изучении данных дисциплин.
Ключевые слова: иностранный язык в медицинском вузе, латинский язык, культурологический аспект, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку.
Язык и культура неразрывно связаны между собой. Язык несет культурологическую нагрузку, которую необходимо воспринимать, чтобы понять смысл высказывания. Как отмечал Луи Порше: «Язык является отражением культуры, с одной стороны, потому что он является социально-историческим продуктом, а с другой стороны, <...> культура не существует отдельно от языка» [1]. Как справедливо отмечает Феннер, знание языка тесно связано со знанием культуры, которые являются основными аспектами коммуникативной компетенции и неотделимы от нее [2]. Тем не менее, в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку культурологический компонент часто занимает второстепенное место или даже отсутствует [3]. В данной статье мы попытаемся рассмотреть, в каком виде можно вводить культурологический компонент в курсы по иностранному и латинскому языку в медицинском вузе.
В англоязычных исследованиях принято различать Культуру и культуру. Если первое понятие включает в себя историю, географию, литературу, искусство и музыку, то во втором случае подразумевается культуру поведения, восприятие и убеждения, на которые влияет культура [4]. Очевидно, что в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка актуально второе понятие культуры. Познание культуры страны изучаемого языка не только способствует совершенствованию языковых навыков, но и делает обучающегося открытым другим культурам.
Возникает закономерный вопрос: какой аутентичный материал использовать для изучения профессионально-ориентированного языка в рамках культурологического подхода. Если обратиться к истории преподавания иностранного языка, то таким носителем культурологической информации часто выступал художественный текст, отрывки из произведений классической литературы. Но в современном образовательном контексте, когда на аудиторные практические занятия по профессионально-ориентированному иностранному языку отводится лишь 72 часа, предъявляются жесткие требования к отбору материала. При
изучении иностранного языка в неязыковом вузе большее внимание уделяется терминологии в данной предметной области, определенным грамматическим темам и жанрам, которые будут наиболее актуальны для студентов в их будущей профессиональной деятельности. За короткий период времени обучающимся необходимо освоить большой объем специальной лексики, научиться работать с текстом по специальности, быть готовым к коммуникации в устной и письменной формах на ИЯ для решения задач профессиональной деятельности [5]. Как справедливо отмечают исследователи из Китая Ксу Тао и Янн Ле Тиеис в своей статье «Преподавание профессионально-ориентированного иностранного языка в китайском медицинском вузе: исследования и попытки внедрения на третьем курсе», «даже если это льстит французам, реаниматолог не должен цитировать Виктора Гюго в реанимации. Он должен <...> понимать с полуслова <...>, быть эффективным в профессиональном плане» [6]. Таким образом, при отборе материала авторы учебников и разработчики курсов профессионально-ориентированного иностранного языка опираются, в первую очередь, на анализ потребностей обучающихся. В связи с этим учебными материалами становятся тексты научных статей, рецепты, аннотации к препаратам, истории болезни, с которыми обучающиеся могут встретиться в свой профессиональной деятельности.
В курсе «Иностранный язык» в медицинском вузе в рамках включения культурологического компонента рассматриваются темы «Медицинское / фармацевтическое образование в России и зарубежных (англоговорящих) странах», «Медицинское обслуживание в России и зарубежных (англоговорящих) странах» и другие темы. Говоря об особенностях медицинского образования в стране изучаемого языка, важно предложить студентам провести сравнительный анализ с системой образования в своей стране. Такие задания позволяют не только найти сходства и различия, но и лучше узнать собственную культуру.
Работу с культурологической информацией можно организовать, используя метод проектов. Студентам предлагается выбрать страну изучаемого языка
