CC BY
95
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 2
Е.В. Шадрова, С.В. Боголепова
"ENGLISH FOR ACADEMICS":
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО КУРСА
В статье проанализированы принципы разработки учебных материалов по английскому языку на основе отечественного и зарубежного опыта. Проиллюстрировано, как каждый из принципов был реализован при создании учебного курса для преподавателей вузов и аспирантов. Сделан вывод о необходимости учета современных методических подходов при создании учебника нового поколения, отвечающего требованиям современной парадигмы образования.
Ключевые слова: учебник, разработка учебных материалов, принципы разработки материалов, английский для специальных целей.
The article analyses the up-to-date principles of materials design in English language teaching. It is described how each principle comes to work in a new course for university researchers and PhD students. The conclusion is drawn that current methodological approaches have to be taken into account in order to create a course book able to meet the requirements of the new educational paradigm.
Key words: course book, materials development, principles of materials design, English for specific purposes.
Важным компонентом учебного процесса и одним из основных средств обучения является учебник. В теории и методике преподавания различных дисциплин применение учебника в ходе обучения рассматривается как один из эффективных способов оптимизации учебного процесса. Однако с введением новых образовательных стандартов на разных этапах обучения и изменением парадигмы образования от «передачи знаний» к «развитию компетенций» меняется роль учебника, критерии оценки его эффективности, а значит, требуется пересмотр подходов к разработке учебных материалов и созданию учебника.
В нашей стране теория учебника, в том числе учебника иностранного языка, была детально описана в работах И.Л. Бим, В.П. Бес-палько, М.Н. Вятютнева и др. Но, как указывает Н.Ю. Федорова,
Шадрова Екатерина Викторовна — канд. пед. наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков, культуры и искусств Вологодского государственного университета. E-mail: [email protected]
Боголепова Светлана Викторовна — канд. филол. наук, старший преподаватель кафедры английского языка для гуманитарных дисциплин Департамента иностранных языков Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». E-mail: [email protected]
«разработанная в конце прошлого века теория создания учебника нуждается в существенных дополнениях, учитывающих современные тенденции развития учебной литературы и базирующихся на современных подходах к построению процесса обучения»1. Схожую позицию занимает Е.И. Пассов, утверждающий, что новые образовательные парадигмы, закономерно приходящие на смену старым и устоявшимся, недооцениваются или не принимаются создателями современных учебников2. Действительно, от методической концепции авторов зависит содержание, последовательность, дозирование учебного материала, поскольку «методы как системы и направления в обучении иностранным языкам в большей степени, чем требования и принципы, представляют теорию учебника, так как они одновременно определяют параметры учебных материалов и учебного процесса»3.
Актуальность пересмотра подходов к созданию учебных материалов для высшей школы и постдипломного образования обоснована вступлением России в процессы интернационализации высшего образования и повышением требований к профессионализму научно-педагогических работников. Расширение границ науки требует «безбарьерного» взаимодействия ученых разных стран мира, что вызывает необходимость повышения уровня владения иностранным языком, в первую очередь английским языком как языком международного общения. Попытки решить данную проблему традиционным способом — через занятия по языковой подготовке аспирантов, самостоятельную работу ученых и т.п. — не подтвердили свою эффективность. Подобная система занятий часто сохраняет все черты, присущие советскому иноязычному образованию, описанные С.Г. Тер-Минасовой: формализм в ущерб коммуникации, отсутствие учета потребностей различных категорий учащихся, обучение единственному умению — чтению4. Мы полагаем, что в настоящее время требуется изменение методологических подходов к процессу обучения иностранному языку и адекватный выбор принципов разработки учебных материалов.
Методика разработки учебных курсов по английскому языку проработана в основном зарубежными учеными (J. Bell, R. Bolitho,
1 Федорова Н.Ю. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей: Дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2014. С. 8.
2 См.: Пассов Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 39—46.
3 Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984. С. 11.
4 См.: Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31—41.
N. Harwood, D. Nunan, J.C. Richards, B. Tomlinson, J. Willis, T. Wright). Современная теория и практика разработки учебных материалов фокусируется на некоторых основных проблемах, анализ которых проведен Н. Харвуд5. Ученый выделяет следующие проблемные аспекты:
1) проблему разработки материалов, которые полностью удовлетворяли бы потребности целевой аудитории (R.L. Allwright, T. Hutchinson, R. O'Neill);
2) проблему определения места разрабатываемых материалов в учебном плане (J.D. Brown, K. Graves, J.C. Richards), когда требуется учитывать методологический подход (к учению/преподаванию), дизайн (детализация содержания, роли учителя и учащихся, собственно учебные материалы) и процедуру (разнообразие обучающих заданий)6;
3) проблему использования/неиспользования аутентичных материалов (A. Gilmore, WY.-C. Lee, F. Mishan), решаемую большинством исследователей в пользу использования и тех и других (R. Carter, B. Tomlinson);
4) проблему оценки эффективности разработанных материалов (F. Chambers, R. Ellis, B. Tomlinson, D. Williams), подчеркивающую необходимость как «прогностической, так и ретроспективной оценки в различных формах»7.
Анализ существующих учебных пособий для аспирантов и преподавателей вузов показал, что на сегодняшний день многие из них не могут обеспечить достаточное развитие иноязычной коммуникативной компетентности научно-педагогических работников. Среди основных недостатков следует указать:
1) узкую направленность профиля учебных пособий, ориентированность на единичную отрасль науки (например, учебные пособия для химиков, для математиков и т.п.);
2) слишком широкий всесторонний охват академического материала, требующий большого времени и усилий по овладению иностранным языком на профессиональном уровне (например, учебные пособия для подготовки к IELTS, EAP);
3) направленность пособий на развитие одного вида речевой деятельности, преимущественно чтения (например, большинство отечественных учебных пособий для аспирантов и научных работников), что сводит «коммуникативные возможности языка к пас-
5 Harwood N. Introduction // English language teaching materials: theory and practice / Ed. by N. Harwood. N. Y., 2010. P. 3-30.
6 Richards J.C. Approaches and methods in language teaching / J.C. Richards, T.S. Rogers. Cambridge, 1986. P. 14-30.
7 Ellis R. The empirical evaluation of language teaching materials // ELT Journal. 1997. Vol. 51/1. P. 36.
сивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, порождать речь»8;
4) недостаточность или полное отсутствие заданий, направленных на развитие прагматической и стратегической компетенций (учебные пособия ориентированы преимущественно на развитие собственно языковой и/или социолингвистической компетенций).
Выявленные недостатки, а также поиск путей повышения уровня владения иностранным языком у работников высшей школы привели группу преподавателей высшей школы, в том числе авторов статьи, к необходимости разработки учебного курса для указанной целевой аудитории. Мы опирались в том числе на выводы, сделанные Е. Фруминой и Р. Вест в исследовании, посвященном интернационализации высшего образования в России, о необходимости создания «гибкого учебника для научно-педагогических работников, который мог бы удовлетворить узкие требования преподавателей разных дисциплин»9 и в то же время мог стать наддис-циплинарным пособием, оперирующим общенаучными категориями, релевантными для любой научной сферы. С 2012 г. авторы участвуют в проекте Британского совета по разработке учебника "English for Academics"10 (Английский для преподавателей вузов), итогом которого стало издание первой части учебника с аудиосо-провождением и методическими рекомендациями для учителя, предлагаемыми онлайн11. Академическим консультантом проекта является Р. Болайто, директор академических программ Института языкового образования (Великобритания). В данной статье мы предлагаем к обсуждению принципы, лежащие в основе разработки учебного курса "English for Academics".
Учебный курс, направленный на повышение уровня иноязычной коммуникативной компетентности научно-педагогических работников, может быть отнесен к категории курсов для специальных целей (ESP — English for Specific Purposes), так как он призван удовлетворить потребности определенной целевой аудитории. Существует несколько подходов к разработке учебных курсов по иностранному языку, в том числе и курсов для специальных целей. Приведем краткий обзор данных подходов, выполненный Т. Хатчинсоном, который выделил три основных типа:
8 Тер-Минасова С.Г. О состоянии дел в области преподавания иностранных языков в высшей школе в России // Учитель, ученик, учебник: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Т. 1. М., 2014. С. 31—32.
9 Frumina E. Internationalising of Russian higher education: The English language dimension / E. Frumina, R. West. M., 2012. P. 57-58.
10 Официальный сайт Британского Совета в России. URL: http://www. britishcouncil.ru/programmes/education/english-higher (дата обращения: 18.10.2014).
11 Официальный сайт Cambridge University Press в России. URL: www.cambridge. org/elt/english-for-academics (дата обращения: 18.10.2014).
1. Учебный курс, сфокусированный на изучаемом языке (language-centred course design). Отобранный языковой материал располагается в логической последовательности в зависимости от частотности употребления тех или иных структур, степени трудности, их комбинируемости. В задачи такого курса входит «соотнести как можно точно потребности целевой аудитории с содержанием курса», однако, несмотря на логическое построение и системный характер, он не принимает во внимание, что «обучающиеся — это люди, а процесс обучения не всегда линейный и логичный»12;
2. Учебный курс, сфокусированный на развитии навыков и умений (skills-centred course design) и ориентированный на конечный продукт. Исходя из положения о том, что специализированный курс, как правило, краткосрочен и лимитирован в ресурсах, ученые полагают, что необходимо развивать навыки и стратегии, мотивирующие учащихся продолжать обучение самостоятельно, даже после окончания курса «обучающийся является скорее пользователем языка, нежели изучающим его»13. В связи с этим необходимо помочь обучающимся осознать свои способности и развить общеучебные умения (study skills), а не ограничиваться изучением отдельных тем и аспектов;
3. Учебный курс, ориентированный на процесс обучения (learning-centred approach). Во-первых, это многосторонний процесс, в котором происходит «взаимовлияние цели обучения, учебных материалов, методологии и методов оценки»14. Во-вторых, это динамичный, а не линейный процесс, опирающийся на механизм обратной связи для внесения необходимых изменений в учебный курс, в случае, если выявлены неучтенные на стадии разработки курса потребности или особенности учащихся. И.Л. Колесникова указывает, что такие учебные курсы «способствуют более эффективному формированию коммуникативной компетенции», однако процесс их разработки «очень сложен, требует большого количества времени и привлечения опытных специалистов»15.
Создатели учебника "English for Academics" сделали попытку скомбинировать элементы второго и третьего подходов, создавая задания, нацеленные на развитие умений, необходимых для успешной коммуникации в академической среде, в то же время создавая условия для их гибкого использования с учетом потребностей целевой аудитории.
12 Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes: a learning-centred approach. Cambridge, 1987. P. 65-68.
13 Ibid. P. 70.
14 Ibid. P. 74.
15 Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: Справочное пособие. М., 2008. C. 153.
Президент Международной ассоциации разработчиков учебных материалов (MATSDA16) Б. Томлинсон определяет основные принципы создания учебных материалов, базирующиеся на общих закономерностях овладения иностранным языком17. Приведем перечень принципов, реализованных в курсе "English for Academics", их обоснование последует ниже.
Принцип 1. Материалы должны воздействовать на обучающихся, возбуждать их интерес и любознательность, привлекать внимание, что достигается новизной и разнообразием содержания, привлекательным внешним видом, необходимым уровнем сложности материалов.
Принцип 2. Материалы должны учитывать потребности учащихся; содействовать развитию уверенности в своих силах в процессе обучения.
Принцип 3. Материалы должны стимулировать учащихся прикладывать усилия в ходе учения и делать самостоятельные открытия.
Принцип 4. Сложность материала должна находиться в зоне ближайшего развития обучающихся.
Принцип 5. Материалы должны быть аутентичными.
Принцип 6. Материалы должны стимулировать учащихся сознательно обращать внимание на лингвистические черты изучаемого языка.
Принцип 7. Материалы должны предоставлять учащимся возможность использовать язык в коммуникативных целях.
Принцип 8. Материалы должны удовлетворять учащихся с различными стилями обучения.
Принцип 9. Материалы должны вовлекать учащихся интеллектуально и эмоционально в учебную деятельность с помощью заданий, активизирующих правое и левое полушария мозга.
Раскроем содержание каждого принципа и проиллюстрируем, как данные принципы реализуются в курсе "English for Academics".
Для реализации первого и второго принципов разработчику учебных материалов необходимо иметь как можно больше информации о потенциальной аудитории, ее интересах и потребностях. Выявление индивидуальных потребностей учащихся (needs analysis) — один из основополагающих принципов ESP (английский язык для специальных целей), ветвью которого является English for Academic Purposes (английский язык для академических целей)18. Цель needs analysis — выявление умений, наиболее часто требуемых в профес-
16 Официальный сайт Ассоциации разработки учебных материалов по английскому языку. URL: http://www.matsda.org/ (дата обращения: 18.10.2014).
17 Tomlinson B. Introduction // Materials Development in Language Teaching / Ed. by B. Tomlinson. 2nd ed. Cambridge, 2011. P. 8-23.
18 Hutchinson T., Waters A. Op. cit.
сиональной деятельности представителей потенциальной аудитории, а также типов текстов, которые должны понимать и создавать учащиеся. Мы поддерживаем точку зрения Т. Хатчинсон и А. Уотерс, утверждающих, что «ESP это не обучение специализированным вариантам языка, <...> это не набор специфической лексики и грамматики»19. Ученые определяют ESP как «подход, а не продукт»20, в основе которого лежат общие принципы обучения иностранному языку, учитывающие потребности обучающихся. Подчеркивается, что потребности целевой аудитории состоят: а) из собственно потребностей, когда обучающийся знает, что ему нужно изучить, чтобы функционировать в определенной целевой ситуации; б) пробелов (нехватки знаний и навыков); в) желаний (внутренней мотивации к изучению ИЯ)21.
В ходе анализа потребностей было проанализировано 217 анкет респондентов, вовлеченных в академическую и/или научную деятельность. Выяснилось, что преподавателям, исследователям и аспирантам нужно читать статьи в академических журналах (76%), искать информацию о конференциях (73%), делать отчеты о проведенных исследованиях (57%); выступать в качестве слушателя на презентациях (67%), лекциях (55%), научных дискуссиях (54%); заполнять формы заявок на гранты или конференции (44%), писать электронные письма (71%), статьи (58%); устно общаться в неформальной обстановке (67%), давать презентации и лекции (58%), участвовать в научных или деловых дискуссиях (54%).
Анализ потребностей обучающихся также позволил определить имеющийся уровень владения иностранным языком. Более 55% преподавателей вузов, исследователей и аспирантов оценивают свое владение английским языком на среднем уровне, что соответствует уровню B1 согласно Общеевропейской шкале компетенций22. Эти данные определили отправную точку для поиска и разработки материалов и позволили реализовать четвертый принцип. При отборе языкового материала были также учтены анкетные и известные из педагогического опыта данные о том, что чтение — умение, которым представители российских вузов владеют лучше других (54,7% респондентов отметили, что чтение вызывает у них наименьшие трудности).
Исходя из выявленных потребностей, коллективом авторов была разработана примерная программа курса. В основе курса ле-
19 Ibid. P. 18.
20 Ibid. P. 19.
21 Ibid. P. 57.
22 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_ EN.pdf (дата обращения: 19.10.2014).
жит модульный принцип, т.е. деление курса на четыре модуля, направленных на развитие основных видов речевой деятельности: Reading — 24 акад. часа; Listening — 16 акад. часов; Speaking — 16 акад. часов; Writing — 16 акад. часов. Общая длительность аудиторных занятий составляет 72 акад. часа, что представляет собой традиционный объем учебных программ в российской системе повышения квалификации педагогических кадров.
Модульный принцип позволяет обеспечить реализацию третьего принципа и варьировать динамику курса. Как отмечают Т. Хатчинсон и А. Уотерс, «изучение языка не обязательно является систематичным. Мы познаем язык системно, но сам процесс может быть несистемным. Расположение информации в определенной системе не гарантирует усвоения языка; учащиеся должны создать свою собственную внутреннюю систему. Внешняя система может помочь, но не более того»23. Исходя из данных положений, мы полагаем, что участники курса могут самостоятельно определять последовательность изучения модулей в зависимости от:
— своих первоочередных потребностей (разные целевые аудитории могут предпочесть начинать занятия с изучения модуля 'Письмо', так как испытывают в этом большую необходимость);
— сложности материала (для участников курса разные виды речевой деятельности могут представлять разную степень сложности, соответственно обучающиеся могут предпочесть начинать с более 'простого' для них модуля).
Таким образом, модульность курса обеспечивает динамичность процесса развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, их автономию; предоставляет возможность для свободы выбора и расширения границ учебного курса.
Следующий важный аспект разработки курса — это аутентичность учебного материала (пятый принцип). Вопрос аутентичности материалов, используемых в сфере ESP, остается довольно спорным в методике преподавания иностранных языков. Проводится различие между «аутентичностью текста и аутентичностью цели»24. Логично и закономерно использовать подлинные тексты, написанные учеными в той или иной области, однако некоторые исследователи (J.P.B. Allen & H. Widdowson; T. Dudley-Evans & M. St. John) часто прибегают к симплификации (упрощению) текстов или даже специально создают новые тексты, служащие достижению образовательных целей. Мы поддерживаем позицию Т. Дадли-Эванс и М. Джон в том, что «ключевой аспект аутентичности — это уро-
23 Hutchinson T., WatersA.Op. cit. P. 130.
24 Dudley-Evans T. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach / Ed. by T. Dudley-Evans, M. St. John. Cambridge, 1998. P. 27.
вень текста, используемого на занятии»25. Кроме того, важен тип заданий, который сопровождает вводимый текст: вопросы на понимание текста не являются основной задачей урока ESP, тогда как упражнение, предлагающее использовать информацию из текста в проблемном задании, является аутентичным, т.е. предполагающим использование материала в реальной коммуникативной ситуации.
В материалах разрабатываемого учебного курса мы использовали аутентичные ресурсы: журнальные статьи, веб страницы, блоги, электронные письма, лекции, неформальные беседы носителей языка и т.д. Однако в некоторых случаях мы прибегали к упрощению (easification) лексических и грамматических единиц таким образом, чтобы сохранить оригинальность образцов, но в то же время, чтобы соответствовать языковому уровню курса (B1-B1+). Для определения соответствия языкового материала целевому уровню были использованы словари и словарные профили26,27. Учебный курс для учащихся сопровождается аудиоматериалами и книгой для учителя, что обеспечивает полноту и целостность курса для целевой аудитории.
Реализация шестого принципа при разработке "English for Academics" привела авторов к методологии Language Awareness28, в основе которой лежит сознательная работа с языком. Согласно Т. Райт и Р. Болайто29, подход реализуется следующим образом. Сначала преподавателем создаются условия, при которых привлекается внимание к языковым структурам, находящимся в фокусе (в англоязычной методической литературе данный прием называется noticing). Учащиеся замечают расхождения между уже сформированными представлениями о структуре языка (interlanguage) и новыми языковыми формами. Следующим шагом является анализ новой языковой формы и примеров ее использования (т.е. ее функционирования в контексте). Затем следует рефлексия, т.е. вербальное изложение выводов, к которым пришли обучающиеся в результате структурно-лингвистического анализа. Отметим, что материал подается имплицитно, учащиеся «открывают» для себя правила функ-
25 Ibid. P. 28.
26 Cambridge Dictionaries Online. URL: http://dictionary.cambridge.org/ (дата обращения: 12.10.2014).
27 English Vfocabulary Profile. URL: http://vocabulary.englishprofile.org/staticfiles/ about.html (дата обращения: 12.10.2014).
28 Шадрова Е.В. Language awareness как основа развития иноязычной коммуникативной компетентности научно-педагогических работников // Вестник Омского государственного педагогического университета. 2014. № 1 (2). Омск, 2014. С. 60—65.
29 Wright T., Bolitho R. Language Awareness: a Missing Link in Language Teacher Education? // ELT Journal. OUP, 1993. Vol. 47/4. P. 292-304.
ционирования языка. Таким образом, путем сознательного анализа языка и речи достигается не только понимание принципов их функционирования, но вырабатывается «чувствительность» к языку.
Как утверждают Т. Райт и Р. Болайто, подобный подход задействует как логическое мышление, так и интуицию, поэтому может содействовать успешному обучению учащихся с различными доминирующими полушариями головного мозга: левым (отвечающим за рациональное и логическое) и правым (отвечающим за творческое начало)30, в результате чего также реализуется девятый принцип.
Как справедливо утверждает С.Г. Тер-Минасова, максимальное развитие коммуникативных способностей — основная задача, стоящая перед преподавателями высшей школы31, поэтому использование языка в коммуникативных целях, как в устной, так и в письменной форме, в ситуациях академического общения является основной задачей курса (седьмой принцип). Для реализации данной цели акцент делается на развитии микроумений, позволяющих общаться в академической среде как в официальной (во время дискуссии, круглого стола, презентации), так и неофициальной обстановке (в отеле, во время подготовки к конференции или перерыва), а также создавать ряд продуктов: различных типов писем, аннотаций, заявок на гранты и в конечном счете научных статей.
Что касается восьмого принципа, он реализуется путем предоставления вариативности заданий и возможности выбора. В конце каждого урока учащимся предлагается применить полученные умения и знания в коммуникативной ситуации, возможной в их профессиональной деятельности.
Пилотирование учебника "English for Academics" в 56 университетах России и зарубежья показало, что данный учебный курс актуален для работников высших учебных заведений и востребован сейчас, в период интернационализации высшего образования, так как позволяет ускорить этот процесс и содействовать интеграции российской образовательной системы в европейское образовательное пространство. Результаты пилотирования продемонстрировали, что учебник развивает коммуникативные умения, необходимые для успешного академического общения, предлагает разнообразие заданий, учитывающих потребности учащихся, а сложность предъявляемого материала соответствует уровню обучающихся. Учитывается тенденция к переходу от «знаниевой» парадигмы
30 Ibid. P. 299.
31 См.: Тер-Минасова С.Г. О состоянии дел в области преподавания иностранных языков в высшей школе в России. С. 32.
к развитию мышления и коммуникативной компетентности32. Предлагаемые в данной статье принципы разработки учебных материалов по иностранному языку позволили создать эффективный учебник академического английского языка для работников высшей школы и могут быть использованы в процессе создания подобных курсов для обучающихся разных возрастов и потребностей.
Список литературы
Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: Справочное пособие. М., 2008.
Медведева Н.Е. Учебный проект — от парадигмы знания к парадигме мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. Официальный сайт Ассоциации разработки учебных материалов по английскому языку. URL: http://www.matsda.org/ (дата обращения: 18.10.2014). Официальный сайт Британского совета в России. URL: http://www britishcouncil.ru/programmes/education/english-higher (дата обращения: 18.10.2014).
Официальный сайт Cambridge University Press в России. URL: www.
cambridge.org/elt/english-for-academics (дата обращения: 18.10.2014). Пассов Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования //
Иностранные языки в школе. 2004. № 4. Тер-Минасова С.Г. О состоянии дел в области преподавания иностранных языков в высшей школе в России // Учитель, ученик, учебник: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Т. 1. М., 2014.
Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. Федорова Н.Ю. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей: Дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2014. Шадрова Е.В. Language awareness как основа развития иноязычной коммуникативной компетентности научно-педагогических работников // Вестник Омского государственного педагогического университета. 2014. № 1 (2). Омск, 2014. Cambridge Dictionaries Online. URL: http://dictionary.cambridge.org/ (дата
обращения: 12.10.2014). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_EN.pdf (дата обращения: 19.10.2014).
32 См.: Медведева Н.Е. Учебный проект — от парадигмы знания к парадигме мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31-38.
Dudley-Evans T, John M.St. Developments in ESP: a multi-disciplinary approach. Cambridge, 1998.
Ellis R. The empirical evaluation of language teaching materials // ELT Journal. 1997. Vol. 51/1.
English Vocabulary Profile. URL: http://vocabulary.englishprofile.org/staticfiles/ about.html (дата обращения: 12.10.2014).
Frumina E., West R. Internationalising of Russian higher education: The English language dimension. M., 2012.
Harwood N. Introduction // English language teaching materials: theory and practice / Ed. by N. Harwood. N. Y., 2010.
Hutchinson T, Waters A. English for specific purposes: a learning-centred approach. Cambridge, 1987.
Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge, 1986.
Tomlinson B. Introduction // Materials Development in Language Teaching / Ed. by B. Tomlinson. 2nd ed. Cambridge, 2011.
Wright T, Bolitho R. Language Awareness: a Missing Link in Language Teacher Education? // ELT Journal. OUP, 1993. Vol. 47/4.
