CC BY
49
Цели освоения модуля
Результаты освоения модуля
Учебная программа курса 1
Учебная программа курса 2
Учебная программа курса 3
Учебная программа курса 4
Аттестация по модулю
Рис. 1. Взаимосвязь учебных курсов модуля
- рекомендуемые образовательные технологии (указываются в случае, если в модуле имеются сквозные технологии, используемые в каждом из курсов);
- организация самостоятельной работы (указывается, если есть задания, выполняемые слушателями самостоятельно, общие для модуля, поддерживаемые каждым из учебных курсов);
- рекомендуемая литература: основная и дополнительная (указывается в случае, если имеются источники, необходимые для выполнения общих по модулю заданий самостоятельной работы и т.д., если этого нет - литература указывается в текстах учебных программ модуля.
Таким образом, в тексте, представляющем программу модуля, кроме формальных вещей, отражающих трудоемкость модуля, место в образовательной программе и пр., наиболее важными, концептуальными элементами являются определение целей модуля, результатов его освоения, представление содержания деятельности по достижению целей модуля в текстах учебных программ и описание аттестационных мероприятий, которое ясно указывает на то, как проверяется достижение целей модуля, какие результаты обучения демонстрируются и как происходит оценивание этих результатов. При этом очень важным является четкая взаимосвязь всех названных компонентов программы модуля.
В модульной организации разные модули имеют высокую степень автономности и вырабатывают собственную стратегию в рамках достаточно широких критериев и условий, которые сформулированы в определенной группе. Технологичность модулей позволяет менять их местами, а в случае необходимости включать новые или исключать какие-то из них в зависимости от целей программы, которые могут корректироваться с учетом общенациональных и местных приоритетов.
Модульная программа - это программа, в основе которой находятся результаты, которые должны быть достигнуты в про-
Библиографический список
цессе обучения и которые соответствуют требованиям сферы труда, т.е. требованиям к деятельности в рамках профессии.
При реализации образовательного процесса в ИПК СПО мы используем модульные дополнительные образовательные программы. Как показывает наш опыт целесообразным и наиболее эффективным является модульное структурирование образовательной программы. Основной дидактической целью модульной программы является подготовка специалистов к выполнению определенных видов деятельности. Конкретные действия или конкретные знания необходимые для выполнения определенного вида деятельности и являются обучающими элементами в модульной программе или дискретными единицами (Макареня А.А., Суртае-ва Н.Н., Кривых С.В. [3]).
Модульные программы представляют собой новое поколение программ, так как позволяют:
- за счет интеграции отдельных частей учебных дисциплин гибко реагировать на образовательный спрос и особенности интересов, стилей темпов обучения различных профессиональных групп;
- не столько передать те или иные знания, сколько сформировать при помощи знаний и опоры на социально-профессиональный опыт учителя ключевые компетентности;
- заменять модули в зависимости от целей программы, которые корректируются с учетом общенациональных и региональных приоритетов, перемещать модули, сохраняя общую логику содержания.
Именно модульные программы создают условия для лично-стно - ориентированного обучения. Наличие качественных вариативных модульных программ повышает конкурентоспособность системы ДПО на рынке образовательных услуг. Данный факт подтверждается процессом обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования по программам, имеющим модульный конструктор.
1. Загвоздкин, В.К. Разработка и применение стандартов образования за рубежом: влияние уровня требований на учебный процесс / Школьные технологии. - 2009. - № 1.
2. Гунявина, Н.Л. Методические рекомендации по анализу профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях. - СПб., 2008.
3. Макареня, А.А. Системная организация структуры управления образованием взрослых в регионах России / А.А. Макареня, Н.Н. Сурта-ева, С.В. Кривых. - СПб., 2007.
Bibliography
1. Zagvozdkin, V.K. Razrabotka i primenenie standartov obrazovaniya za rubezhom: vliyanie urovnya trebovaniyj na uchebnihyj process / Shkoljnihe tekhnologii. - 2009. - № 1.
2. Gunyavina, N.L. Metodicheskie rekomendacii po analizu professionaljnihkh kompetenciyj i razrabotke moduljnihkh obrazovateljnihkh programm, osnovannihkh na kompetenciyakh. - SPb., 2008.
3. Makarenya, A.A. Sistemnaya organizaciya strukturih upravleniya obrazovaniem vzroslihkh v regionakh Rossii / A.A. Makarenya, N.N. Surtaeva, S.V. Krivihkh. - SPb., 2007.
Статья поступила в редакцию 16.12.11
УДК 378
Drakina I.K., Nikitin V.Ja. MODERN APPROACHES TO THE MAINTENANCE AND METHODS POSTDEGREE
FORMATION OF TEACHERS. In article modern approaches to the maintenance and methods the organisation before the course, the course and after the course preparations of listeners, models of preparation of experts in the field of additional vocational training are considered.
Key words: the modular program, postdegree formation, the status of the listener, methods of training, methodical support, model of the expert.
И.К. Дракина, д-р пед. наук, В.Я. Никитин, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СОДЕРЖАНИЮ И МЕТОДАМ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
В статье рассматриваются современные подходы к содержанию и методам организация докурсовой, курсовой и послекурсовой подготовки слушателей, модели подготовки специалистов в области дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: модульная программа, постдипломное образование, статус слушателя, методы обучения, методическое сопровождение, модель специалиста.
Новая парадигма образования, ориентированная на усиление ориентации образования на потребности личности, изменение требований со стороны экономики и социальной сферы, мирового и российского образования обусловили необходимость коренного изменения структуры и содержания подготовки кадров, при этом следует взвесить различные факторы с расчетом на долгосрочную перспективу [1].
На наш взгляд, рассматривая данную проблему, необходимо исходить в переоценки места и роли самого ДПО в модернизации системы образования. А отсюда определиться в научно- методическом сопровождении, организации учебного процесса и его методов, а также взаимоотношений слушателя на всех этапах обучения. Система постдипломного профессионального образования не должна копировать методику, организацию общего и профессионального образования, когда в учебной аудитории находится педагог - профессионал. Недопустимо ставить его в роль ученика, накачивая новыми знаниями, решая этим вопросы его профессионального роста.
Организация докурсовой, курсовой и послекурсовой подготовки определяется рассмотрением уровня профессионализма, проблем и креативных возможностей слушателя. Учитывая старый багаж педагога, как правило традиционный, необходимо понять как ему можно помочь выйти на новый уровень, нужно ли ему это и в какой степени? Как выстроить отношения двух сторон в процессе курсов?
Главное, слушатель должен быть активным субъектом своего обучения. Использование дистанционного обучения, многоэтапные занятия, чередующиеся очными и заочными формами обучения и др. Использование классической педагогики и инновационных технологий в системе ДПО определяется в первую очередь статусом слушателя. Отсюда необходимо рассмотреть новые подходы в определении методов постдипломного образования. И второе, переход на европейские стандарты образования в контексте идей Болонского соглашения [2-3]. Учитывая эти две важные позиции, рассмотрим существо вопроса.
Для того чтобы решить какие модели специалистов в области педагогики системы ДПО являются наиболее приемлемыми для современного общества, необходимо учитывать, что педагогический профессионализм заключается не в степени информированности преподавателя о способах, формах и методах работы со слушателями, а в готовности преподавателя как личности к использованию нововведений в учебном процессе, которая зависит от его акмелогического потенциала, или, говоря словами А. Мориты, творческой активности [4-5]. Вероятно, вопрос о смене типа образования надо решать на фоне развития инновационных способностей, но не одного человека, а целой нации, на фоне смены ее социального портрета. Нужна кардинальная реформа <всего педагогического дела> и нужна общегосударственная программа проведения этой реформы. Элементами этой программы, должны стать:
- научно-педагогическая реформа, которая призвана обосновать научное обеспечение процесса обновления педагогической практики; педагогика нуждается в новой философии, в новых концепциях тех наук, которые так или иначе причастны к педагогическим процессам;
- системно-социальная педагогическая реформа, которая означает создание новой социально-педагогической инфраструктуры; проведение этой части реформы затрагивает стратегию общественного и государственного развития;
- практическая реформа образовательных систем, то есть обновление образования, обучения во всех учебных заведений ДПО на основе соответствующих программ.
В практике мирового опыта образования взрослых исследователи все чаще заостряют внимание на наличие общих проблем:
- ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;
- боязнь риска и трудностей;
- низкий уровень притязаний;
- установки типа <проще использовать традиционный способ обучения, т.к. <всякая инициатива наказуема>;
- отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;
- грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;
- отсутствие навыков паритетного общения;
- приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;
- непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;
- неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет преподавательской работы.
Отметим, что не только реформа образования в целом, но и внедрение любых педагогических новаций в нашей стране зависят и от Министерства образования, и от органов образования на местах, и от руководителей всех типов учебных заведений, и от учителей и преподавателей школ, ПУ, лицеев, колледжей, вузов. Мы глубоко убеждены, что все зависит от воли к творческой активности на всех уровнях общества. Не видеть этого и ничего не менять на своем уровне - значит, способствовать тому упадку и той деградации, которые царят сейчас в нашем образовании.
Инновационной деятельности должна разрабатываться на основе модели социального взаимодействия, которая создана в зарубежной педагогической инноватике. Построение модели также должно учитывать рефлексивно-деятельностный подход. Соединение этих двух источников позволило предложить «международную» модель инновационной деятельности учителя, в которой нашлось место всем элементам инновационного процесса как социального явления (см. схему 1).
Для того чтобы решить, какие модели подготовки специалистов в области дополнительного профессионального образования взрослых являются наиболее приемлемыми для современного общества, следует взвесить различные факторы с расчетом на долгосрочную перспективу. Рассмотрим некоторые из них [6-7].
Экзаменационная модель (Англия).
Предполагает описание навыков, которые должны быть приобретены, критерии их оценки. Основное требование- проверка навыков во время экзаменов: выполнение экзаменационных требований является доказательством обеспечения стандарта обучения взрослого населения.. Сам процесс обучения не регулируется стандартом. Модель явно ориентирована на результат. Основное преимущество данной модели - отсутствие в стандарте конкретных требований к усвоению знаний. Все зависит, в большей степени, от качества экзаменационных вопросов и организации, выдающей сертификат.
Профессиональная модель (Германия)
Модель ориентирована на образовательный процесс с контролем результатов. В качестве целей выступает приобретение целостной профессиональной компетенции, благодаря чему взрослый человек может работать по целому ряду профессий на рынке труда. Стандарты, соответствующие модели, способствуют развитию индивидуальности, так как учитывают наряду с требованиями к общей образовательной компетенции и требования отдельных компаний. Содержатся указания относительно содер-
Схема 1.
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
ФУНКЦИОНАЛ ЬНЫЕ
КОМПОНЕНТЫ
КРИТЕРИИ
Мотива-ционный
Техноло- Рефлекс ив ный
гический
Личное тно-моти- : Принятие Формирование
вационная : решения об целей и общих
переработка : использовании концептуальны Коррекция
образовательных ■ нового х подходов иоценка
программ инновационно
й
Планирование Прогнозгдэова Внедрение деятельности
этапов ние новшеств в
экспериме нтально и трудностей пед. процесс
работы
Творческая Творче Методологическ Педагогкче Культура
восприимчиво екая аяи ское общения
.сть к активно те хнологическая инновацио
пединновация сть готовность к нное
м введению мышление
новшеств
УРОВНИ
Репродуктивный
жания, организации, продолжительности учебного процесса. Процесс обучения не носит случайного характера. Сформулированы требования к экзаменам и задана форма проведения экзаменов. Как правило, экзамены относятся ко всем умениям и навыкам, которыми нужно овладеть. Модель ориентирована на результат обучения.
Модульная модель (Нидерланды)
Модули используются как экзаменационные и учебные блоки. Они могут быть достаточно четко определены и быть узкоспециализированными или достаточно обширными, включать несколько видов деятельности. Точкой отсчета являются специфические виды деятельности, которые получают описание, дается перечень необходимых знаний и навыков. В стандарте даются рекомендации о сочетании и необходимой дидактической последовательности учебных блоков. Модули легче заменять, модернизировать.
Комбинированная модель обучения (Россия)
На основе описанных моделей применяется конструкция, сочетающая все перечисленные модели. Исходной точкой в последнее время должны стать профили выполняемых видов деятельности на основе компетенций. На основе такого построения образовательной профессиональной программы оформляются учебные модули, которые связаны между собой единым содержанием Экзаменационные требования относятся к комплексным учебным разделам, что позволяет обеспечить постепенное достижение профессиональной компетенции, а также провести комплексную оценку знаний.
Отношение взрослого населения к системе дополнительного образования в России и за рубежом нельзя оценить однозначно. Обратимся к имеющимся статистическим фактам. Данные исследования показывают, что работа большинства респондентов связана с их первым высшим образованием и, как правило, они хотят получить дополнительное образование в той же сфере с целью детализации имеющихся и получения новых знаний. Среди причин выбора обучения именно в России респонденты отмечали следующие факторы: получить образование, ориентированное на российскую специфику; недостаточность средств на обучение за рубежом; недостаточность времени на обучение за рубежом; высокое качество российского образования. Среди причин обучения за рубежом: высокое качество зарубежного образования, желание работать в иностранной компании в России, желание жить и работать за рубежом, желание выучить язык.
В связи с переходом системы российского образования на европейские стандарты предметом сравнительного анализа может быть и процесс формирования и развития профессиональных компетенций.
Зарубежный опыт использования компетентностного подхода в образовательной практике обучения, в том числе и взрослых сводится к следующим примерам.
Система образования Нидерландов нацелена на развитие у обучаемых ряда компетенций. К таким компетенциям отнесены:
- стратегическая компетенция, предполагающая развитие умения выстраивать перспективу будущего;
- предметная компетенция, связанная со специфическими для изучаемого предмета знаниями и навыками;
- методическая компетенция, содержанием которой являются распорядительские навыки;
- социально-коммуникативная, основными составляющими которой являются навыки сотрудничества, восприятие критики, предоставление и принятие обратной связи;
- норматив но-культурная компетенция, включающая в себя профессиональное отношение, мотивацию, готовность к достижению результата;
- учебная компетенция, определяющая развитие учебных навыков, рефлексии, навыков оформления.
В австрийской системе образования выделяются следующие ключевые компетенции:
- компетенции, направленные на самореализацию личности;
- социальные компетенции;
- компетенции в определенных сферах деятельности.
К компетенциям в определенных сферах, деятельности относятся компетенции в таких сферах как «Язык и коммуникация», «Творчество и дизайн», «Человек и общество»; «Здоровье и движение», «Природа и техника». К социальным компетенциям относится способность к коммуникации, способность к работе в команде, обозначение и разрешение конфликтов, понимание других, контактность, социальная ответственность.
В британской педагогике дополнительного образования выделяется шесть ключевых компетенций, которые можно условно разделить на две большие группы:
- основные компетенции: общение, вычислительная грамотность, информационная грамотность;
- ключевые компетенции широкого профиля: умение работать с другими; умение учиться и совершенствоваться; умение решать задачи.
Следует отметить, что в Великобритании существует понятие «квалификация в области ключевых компетенций». В него входят знания и умения, которыми должен обладать выпускник по конкретной специальности, и указано, где именно (университет, факультет, специализация) и на каких условиях (схемы обучения, оплата, льготы, гранты) можно их изучить в форме определенных академических предметов (учебных курсов, дисциплин). Квалификация в области ключевых компетенций входит в «национальную квалификационную рамку», то есть умения и навыки, которыми человек овладел, могут быть проверены как в процессе обучения, так и при приеме на работу, а также на соответствие занимаемой должности.
В британской системе образования нет обязательного минимума знании, который учащийся должен получить. При этом стандарт выполняет роль ориентира, а не обязательного минимума (в отличие от российской системы образования).
Опыт работы по развитию ключевых компетенций в разных странах убеждает в том, что ключевые компетенции - это необходимое условие повышения качества образования, в том числе и дополнительного. Эволюционирующие тенденции развития современного образования, характеризующиеся процессами глобализации, диверсификации, интеграции России в европейское образовательное пространство, обострили проблему профессиональной адаптации человека в условиях быстроменяющейся социально-экономической среды. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста.
Поэтому сегодня наиболее актуальным является предоставление возможности гражданам получить дополнительное профессиональное образование определенного профиля и уровня в соответствии с ситуацией на рынке труда. Вариативность системы ДПО позволяет профессионально совершенствоваться, получать новую квалификацию, включаясь в процесс непрерывного профессионального самоопределения, ориентируясь при этом на «образование через всю жизнь». Включение России в Болонский процесс, когда «обязательным становится обучение и подготовка в течение всей жизни», определяет состоятельность социально-педагогического анализа непрерывного образования и места в его становлении системы ДПО.
В условиях изменений социально-экономического устройства российского общества стратегическое планирование работы учреждений ДПО приобретает важное государственное и социальное значение. Вместе с тем, финансирование и поддержка учреждений ДПО вошла в систему целевых показателей Федераль-
Библиографический список
ной целевой программы развития образования весьма ограниченно, что снижает устойчивость работы данных учебных заведений. Им предстоит в основном рассчитывать на рыночные механизмы финансирования образовательных программ, что может быть достигнуто за счет реализации научно обоснованной стратегии устойчивого функционирования и планомерного развития, направленной на повышение качества образовательных программ на основе научных исследований, инновационных разработок, инновационных методов обучения.
Огромный потенциальный рынок дополнительного профессионального образования в России еще только формируется, но уже требует определения концептуальных направлений инновационного обеспечения и развития. В условиях жесткой рыночной конкуренции необходимо разработать теоретические и методологические основы проектирования развития системы ДПО. Для этого необходима гибкая система инструментов, форм, методов, моделей, учитывающих социально-экономические, структурные и инновационные изменения, способствующих повышению качества образования. Развитие системы ДПО столкнулось с множеством проблем объективного и субъективного характера.
Необходимость разработки организационно-педагогических условий развития системы ДПО в условиях реформирования образования предопределяется рядом существующих противоречий между:
1. острой необходимостью системы ДПО в российском образовательном пространстве и отсутствием четкой федеральной политики в области ДПО, ее нормативно-правовом и финансово-экономическом регулировании, включая государственную аккредитацию учреждений ДПО, государственные образовательные стандарты для системы ДПО;
2. необходимостью стратегии развития системы ДПО, определения ее приоритетов, реализация этой стратегии через федеральные программы, крупные социально-педагогические эксперименты и инновационные проекты и отсутствием для этого нормативной базы и организационных механизмов;
3. значительным и постоянным увеличением номенклатуры профессий и специализаций, необходимостью постоянного обновления знаний у специалистов и инерционностью существующей системы образования ДПО;
4. переходом на ФГОС нового поколения в профессиональном образовании, основанного на компетентностном подходе и неуспеванием обновления образовательных программ и оперативных технологий обучения в системе ДПО.
Обозначенные противоречия могут быть эффективно устранены при условии построения образовательного процесса на принципах модульной конструкции программ в замен комбинированной.
1. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно методическое пособие / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобс-кой. - СПб., 2007.
2. Бабкова, Е. Чему научат в датском королевстве [Э/р]. - Р/д: / http://gzt.ru/politics/2005/02/15/121100.htm
3. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М., 2002.
4. Анисимов, О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. - М., 1989.
5. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.
6. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному. - М., 2000.
7. Брайан, Т. Технология достижений: турбокоучинг по Брайану Трейси. - М., 2009.
Bibliography
1. Andragogika postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: nauchno metodicheskoe posobie / pod red. S.G. Vershlovskogo, G.S. Sukhobskoyj. - SPb., 2007.
2. Babkova, E. Chemu nauchat v datskom korolevstve [Eh/r]. - R/d: / http://gzt.ru/politics/2005/02/15/121100.htm
3. Bayjdenko, V.I. Bolonskiyj process: strukturnaya reforma vihsshego obrazovaniya Evropih. - M., 2002.
4. Anisimov, O.S. Igrovihe formih obucheniya professionaljnomu mihshleniyu. - M., 1989.
5. Anisimov, O.S. Metodologicheskaya kuljtura pedagogicheskoyj deyateljnosti i mihshleniya. - M., 1991.
6. Borisova, N.V. Ot tradicionnogo cherez moduljnoe k distancionnomu. - M., 2000.
7. Brayjan, T. Tekhnologiya dostizheniyj: turbokouching po Brayjanu Treyjsi. - M., 2009.
Статья поступила в редакцию 16.12.11
УДК 158
Fedosenko E.V. THE ORGANIZATION OF PSIHOLOGO-AKMEOLOGICAL SPACE OF SELF-REALIZATION OF
CHILDREN-ORPHANS. In article the problem of complex development and professional self-determination for the purpose of their successful self-realization in adult life is considered. The conceptual approach (methodology, the maintenance, stages, criteria of an estimation and step-by-step algorithm) to innovative system of support of self-realization of children-orphans -psihologo-akmeologicheskoe space of the semisubject interaction promoting взаимообуславливающей self-realization of everything, subjects participating in it is presented.
Key words: psihologo-akmeological space, psihologо-akmeological support, self-realization, children-orphans.
