CC BY
67
Список литературы:
1. Волосовец Т. В. Перспективы развития профессионального образования инвалидов в России // Дефектология. - 2004. - № 3.
2. Дыскин А.А., Кривенков С.Г., Старобина Е.М., Стеценко С.А. Компьютерная диагностика и профтестирование в процессе реабилитации инвалидов. - М.: ЦБНТИ, 1997.
3. Лернер П.С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся // Школьные технологии. - 2007. - № 5. - С. 86-92.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННЫМИ И ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
ИНТЕЛЛЕКТА
© Филиппова М.В.1
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина», г. Сыктывкар
В статье рассматриваются проблемы социализации личности детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, представлены механизмы развития эмоциональной сферы детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, основные принципы обучения детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта.
Ключевые слова дети с интеллектуальной недостаточностью, безопасная жизненная среда, социализация личности, механизмы эмоциональной сферы, эмоциональная компетентность, принципы обучения.
Теория и практика показывают, что в настоящее время недостаточно уделяется внимание изучению социально-психологических механизмов вхождения в социум, детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта. Таких детей чаще признают «необучаемыми» и помещают в специализированные дома-интернаты, либо они находятся в семейной изоляции, и родители испытывают огромные трудности в их воспитании. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью обнаруживают социальную недостаточность, неспособность вы-
1 Доцент кафедры Общей и педагогической психологии, кандидат психологических наук, доцент.
полнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности снижение способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствие адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность.
Наличие проблемы вхождения в социум детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта обусловлено, с одной стороны многофакторностью нарушений, устойчивостью многих дефектов, расхождением между актуальным уровнем развития умственно отсталого ребенка и его потенциальными возможностями; с другой стороны - недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На сегодняшний момент имеется два подхода к социализации личности ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта. Первый подход предполагает вхождение умственно отсталого ребенка в ординарное общество, его адаптацию к имеющимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в этом процессе подготовки должен быть не только объектом социализации, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса [3].
Второй подход предполагает кроме подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к вхождению в общество также и подготовку общества к принятию таких детей.
К сожалению, традиционно сложившаяся система работы с детьми, имеющими тяжелое интеллектуальное недоразвитие, в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях часто игнорируются потенциальные возможности, которыми обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта, а следовательно, не создаются условия для оптимального вхождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в социум с учетом его возможностей.
Таким образом, проблема социализации личности детей и подростков с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью представляет собой одну из наиболее актуальных проблем в современной специальной психологии. При этом под социализацией понимается «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных свя-
зей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [1].
Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в данной области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящено социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, а изучению психологических и социальных механизмов вхождения в социум детей и подростков данной категории с учетом их потенциальных возможностей не уделяется должного внимания. В связи с этим при недостаточной разработке проблемы психологических механизмов социализации детей и подростков с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к воспитанию и обучению становятся малоэффективными. А между тем, именно целенаправленно организованное обучение и воспитание является средством для передачи умственно отсталому ребенку социального опыта, обучение его социальным формам и способам деятельности, именно в процессе обучения возможна наиболее полная самореализация и раскрытие потенциальных возможностей личности умственно отсталого ребенка.
На практике мы сталкиваемся, что многие подходы к процессу социализации детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью не приносят ожидаемых результатов. Это может быть связано с недоучетом того обстоятельства, что у детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы. Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которые влияют на ход и содержание социализации личности. С одной стороны, ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не усваивает правила эмоционального реагирования, что напрямую связано с усвоением социальной информации, а с другой стороны неспособность адекватно выражать свои чувства, приводит к тому, что дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, затрудняются в активном воспроизводстве усвоенных ими социальных норм и правил.
В связи с этим, на начальных этапах обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, необходимо создавать условия, которые стимулируют активность детей, вызывают у них желание взаимодействовать со средой, помогают развивать у ребенка с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта ориентацию на переживания другого человека, осуществлять
эмоциональную оценку реакции других людей, налаживать взаимоотношения с ними.
По мнению Л.С. Выготского, Г. Дюпона, А.В. Запорожца, В.В. Лебединского, О.С. Никольской и некоторых др. развитие эмоциональной сферы представляет собой многоуровневый и многоэтапный процесс. Результаты психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяют выстроить механизмы эмоциональной сферы в определенной последовательности (И.П. Воропаева):
1. Начальный механизм - эмоциональный отклик.
2. Дифференциация эмоционального реагирования. Этот механизм отражает многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.
3. Эмоционально-ролевая идентификация (уподобление, отождествление себя с кем-либо).
4. Механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием.
Таким образом, приоритетной задачей в работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую интеллектуальную недостаточность должно стать на наш взгляд развитие эмоциональной компетентности, которая связана с рядом умений:
1. Пониманием собственного эмоционального состояния, включающим осознание того, что человек может переживать разнообразные эмоции.
2. Способностью различать и понимать эмоции других людей, используя ситуационные и экспрессивные сигналы.
3. Способностью использовать словарь эмоций.
4. Умением проявлять эмпатию и симпатию.
5. Способностью к адаптивному совладению с негативными эмоциями с помощью развития механизмов регуляции собственного поведения.
6. Пониманием того, что структура социальных отношений во многом определяется тем, какие эмоции связаны с конкретными отношениями.
Данные «эмоциональные» умения могут явиться основой для социализации умственно отсталого ребенка в целом, становясь главными социальной компетентности в будущем.
К сожалению, на практике большинство педагогов еще мало придают значения развитию эмоциональной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. А между тем именно эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий в личностный смысл.
В процессе организации обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью можно выделить ряд этапов, последовательность кото-
рых соответствует возникновению внутренних эмоциональных механизмов. Данная последовательность обучения позволяет учитывать основные закономерности аномального развития, отмеченные Л.С. Выготским, В.И. Лу-бовским, И.М. Соловьевым, Ж.И. Шиф: возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью, нарушение связей с окружающим миром и затруднение при взаимодействии с окружающей средой, снижение способности к приему и переработке информации.
На начальных этапах обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, необходимо создавать условия, которые стимулируют активность детей, вызывают у них желание взаимодействовать со средой. Взрослый организует ситуации, подталкивающие ребенка к установлению контакта с окружающей средой. На первом этапе эмоциональная ориентировка осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду. На следующем этапе взрослый способствует установлению у ребенка с тяжелым нарушением интеллекта стабильных взаимодействий со средой, когда ребенок учится оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество, т.е. качество сенсорных впечатлений, которые обеспечивают взаимодействие ребенка с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно функционирование и развитие сенсорной системы является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта ребенка с тяжелой умственной отсталостью (приятные - неприятные звуки, запахи и т.д.). На втором этапе работы исходно нейтральные впечатления превращаются в качественно значимые для ребенка. Эмоциональные оценки, возникающие у детей, начинают дифференцировать в сознании ребенка окружающие предметы и объекты на притягивающие и отталкивающие, на красивые и безобразные, приятные и неприятные, тем самым, задавая в дальнейшем избирательной отношение к ним.
На следующем этапе обучения необходимо создавать для детей ситуаций, основным содержанием которых, является переживание ребенком себя как субъекта действия, включенного во множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи.
Следующий этап работы предусматривает создание условий, которые помогают развивать у детей с тяжелой умственной отсталостью ориентацию на переживания другого человека, ребенок учится осуществлять эмоциональную оценку реакции других людей, налаживать взаимоотношения с ними. Данный этап способствует выделению другого человека и его ценности.
Таким образом, стимулируя на начальных этапах активность тяжело умственно отсталого ребенка, обогащая его эмоциональный опыт, мы способствуем развитию его отношений с окружающей средой, в ходе которых ак-
туализируются и расширяются потенциальные возможности, детей, способствующие их успешной социализации.
Работа в данном направлении становится более эффективной, если в процессе организации обучения делается упор на следующие принципы построения и проведения занятий с детьми:
1. Принцип единства диагностики и коррекции. До начала проведения занятий со всеми детьми проводится диагностическое обследование, на его основании формулируются цели и задачи коррекционно-развивающих занятий. В ходе проведения коррекционно-развиваю-щих занятий с детьми осуществляется тесная связь со смежными специалистами (дефектологом, логопедом, врачом), отслеживается динамика изменений поведения, деятельности, эмоциональных состояний детей. Такой контроль позволяет вносить необходимые коррективы в задачи программы обучения, менять и дополнять методы и средства воздействия на детей.
2. Принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого (педагога, психолога) в процессе их совместной деятельности. Первый опыт ребенка, у которого имеется тяжелое нарушение интеллекта, может быть связан с возникновением неприятных аффективных переживаний, обуславливающих в дальнейшем возникновение психологических, которые неблагоприятно повлияют на личностное развитие ребенка. Несмотря на то, что «аффективные конфликты» могут и не осознаваться ребенком, они создают общий эмоциональный климат его существования. В связи с этим, в ходе организации и проведения занятий с детьми особое внимание уделяется эмоциональным факторам общения ребенка со взрослым, стимуляции переживаний у детей, развитию положительного эмоционального опыта каждого ребенка.
3. Принцип индивидуализированного подхода. Данный принцип предполагает ориентацию на личность ребенка как субъекта собственной деятельности. В ходе проведения занятий с детьми учитывается состояние каждого ребенка в данный момент, коррекционно-развивающие воздействия направляются на каждого отдельного ребенка, с учетом индивидуального темпа развития.
4. Принцип модульного планирования с привлечением специалистов разного уровня. Данный принцип предполагает, проработку одних и тех же тем разными специалистами. Это позволяет повысить качество и широту переноса имеющихся знаний и умений у детей в новые изменившиеся условия. В результате, мы получаем возможность, прогнозировать формирование адекватного поведения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, умения действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.
Список литературы:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2002.
2. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003.
3. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. -Псков, 2000.
4. Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - N 4 (6). - Режим доступа: http://psystudy.ru.
5. Ульенкова УВ., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2002. - 176 с.
6. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: «Дидактика Плюс», 2002.
