CC BY
4
Рис.3Электрифицированныйстендпоразделу«Метрология»дисциплины«Метрология,стандартизация и сертификация»
ляться в различных областях- экономических.технических, боевых, учебных и иных.
Как пример рационализаторской работы курсантов приведен электрифицированный стенд (рис. 3). Он применяется в учебном процессе для закрепления полученного материала и мгновенной проверки усвоения учебного материала, на котором курсант, |нешбя зчдмну в ы-и|каеткариант чтсеси,к правих-нчсть выбс-ра оценивается по реакции сигнальной лампы внизу стенда.
Библиографический список
Подводя итог нашему исследованию, следует сказать, что творческая сторона познавательной активности курсантов характеризуется нестандартным мышлением, индивидуальным воображением. Важное условие развития познавательной активности зависит от интереса к излагаемому учебному материалу При систематической деятельности педагога, направленной на развитие у обучаемых потребности в творчестве и самовыражении, установлено, что чем целенаправленнее познавательная деятельность, тем успешнее происходит познание.
1. Чистохина И.С. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей курсантов военных вузов в учебной деятельности. Молодой ученый. 2020; № 6 (296): 234-237.
2. ТрубниковаЛ.И.,Гребенщикова О.А. Сборникграфическихзаданийпоначертательнойгеометрии.Челябинск,2019; Ч.1.
3. Изосимов Д.В. Активизация учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза с применением активных методов обучения. Universum: психология и образование: электронный научный журнал. 2020; № 2 (68). Available at: https://7universum.com/ru/psy/archive/item/8660
4. Методическиерекомендациидляобеспеченияобразовательного процесса.Смоленск:ФГБОУВПО«Смоленскийгосударственныйуниверситет». 2022.
5. Оглобличев А.А. и др. Методические рекомендации по организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Белорецк: ГАПОУ БР «Белорецкий меди-цинскийколледж»,2019.
6. Со 3.029.01-ПР. Порядок разработки реферата. Челябинск: типография филиала ВУНЦ ВВС «ВВА», 2020. References
1. Chistohina I.S. Psihologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya tvorcheskih sposobnostej kursantov voennyh vuzov v uchebnoj deyatel'nosti. Molodoj uchenyj. 2020; № 6 (296): 234-237.
2. Trubnikova L.I., Grebenschikova O.A. Sbornikgraficheskih zadanijpo nachertatel'noj geometrii. Chelyabinsk, 2019; Ch. I.
3. Izosimov D.V. Aktivizaciya uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti kursantov voennogo vuza s primeneniem aktivnyh metodov obucheniya. Universum: psihologiya i obrazovanie: 'elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2020; № 2 (68). Available at: https://7universum.com/ru/psy/archive/item/8660
4. Metodicheskierekomendaciidlya obespecheniya obrazovatel'nogo processa. Smolensk: FGBOU VPO «Smolenskij gosudarstvennyj universitet». 2022.
5. Ogloblichev A.A. i dr. Metodicheskie rekomendacii po organizacii vneauditornoj samostoyatel'noj raboty studentov. Beloreck: GAPOU BR «Beloreckij medicinskij kolledzh», 2019.
6. SO 3.029.01-PR. Poryadokrazrabotkireferata. Chelyabinsk: tipografiya filiala VUNC VVS «VVA», 2020.
CmambnnocmynunaepedaKWKi 10.01.24
УДК 378
PekhovaD.I.,teecher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: dipehova@fa.ru
CONTEMPORARY APPROACHES TO TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY. The article deals with a problem of teaching a foreign language in a non-linguistic university with reference to the Financial university under the Government of the Russian Federation. The author of the article summarizes historically developed approaches to teaching a foreign language and relates them to modernity. The researcher highlights peculiarities of teaching a foreign language within the university and conducts an investigation in this field and provides a range of recommendations aimed at improving the language training process. The paper provides a detailed analysis of problems the university students encounter while studying a foreign language and looks for the most up-to-date technologies of teaching and ways of their implementation into the educational process regarding their needs.
Key words: education, technology, technique, approaches, strategy, case, technology of learning in collaboration, project, difficulties
Д.И. Пехова, преп, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: dipehova@fa.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В работе раскрывается проблема обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе на примере Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Автор резюмирует исторически сложившиеся подходы в обучении иностранному языку и преломляет их через призму современности. Раскрываются особенности обучения иностранному языку в рамках Финансового университета на основе произведенного исследования в этой области, дается ряд рекомендаций по оптимизации процесса обучения. Статья посвящена детальному анализу проблем, с которыми сталкиваются студенты университета при изучении иностранного языка. Автор уделяет внимание поиску наиболее актуальных технологий обучения и их внедрению в учебный процесс в соответствии с потребностями студентов на примере конкретного направления подготовки.
Ключевые слова: обучение, технология, техника, подходы, стратегия, кейс-технология, технология обучения в сотрудничестве, проектные технологии, трудности
В условиях динамично развивающегося современного мира по-прежнему актуальными остаются вопросы преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях. Проблема преподавания иностранного языка в рамках лингвистических вузов активно изучалась на протяжении нескольких десятилетий. Было разработано множество методов преподавания иностранного языка - это и метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, разработанный ГА. Китайгородской, и суггестопедический метод Г К. Лозанова, и аудиовизуальный метод, и прочие. Существует ряд технологий, обеспечивающих успешное усвоение материала, как информационных, так и социальных. Все эти методы и технологии успешно применяются коллегами из лингвистических вузов, однако актуальной остается проблема преподавания иностранного языка в вузе неязыкового профиля, где существенно отличаются программы по обучению иностранному языку, количество часов, предусмотренных на овладение иностранным языком. Сюда же можно отнести и уровни владения иностранным языком самих студентов.
Следует заметить, что в основе обучения лежит цель, то есть общее направление в обучении, или стратегия обучения. Цель обучения определяется социальным заказом общества. Впервые в России цель обучения была сформулирована в эпоху Петра I, которая заключалась в повышении уровня грамотности народа и уровня образованности нации в целом, а также в росте ее духовно-нравственного развития [1].
Исторически сложилось несколько подходов к целеполаганию и, соответственно, обучению иностранному языку:
1. Традиционный подход, основоположниками которого являются В.А. Рахманов, Г.К. Рогова и Т.К. Цветкова, предполагает выделение практической, общеобразовательной, воспитательной и развивающей целей в обучении иностранному языку. Содержание обучения включало в себя фонетический, лексический и грамматический материал. В рамках данного подхода были разработаны этапы процесса усвоения материала, автором которых является Б.В. Беляев. По его утверждению, на основе знаний формируются первичные умения, а затем в результате многочисленных тренировок формируются навыки и впоследствии - вторичные речевые умения [2].
2. Совет Европы в качестве цели обучения рассматривал формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих: лингвистической, социолингвистической, социальной, дискурсивной, стратегической и социальной компетенций.
3. Подход Е.И. Пассова. Его целью является иноязычное образование. Педагогом было введено такое понятие, как "человек-моральный". Иными словами, в процессе образования необходимо развивать духовный мир обучаемого, воспитать его морально ответственным и социально приспособленным человеком. В качестве содержания образования выступает иноязычная культура. Здесь необходимо учитывать 6 субкомпетенций содержания образования:
1) иноязычная культура - та часть общей культуры человека, которой студент может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном, развивающем и учебном аспектах;
2) иностранная культура - культура стран изучаемого языка;
3) развивающий аспект;
4) воспитательный аспект;
5) познавательный аспект;
6) учебный аспект - 4 вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) [2].
В современном мире появился новый стандарт и новая концепция обучения иностранному языку. Стратегической целью обучения стало формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать иностранный язык в разнообразных ситуациях международной коммуникации. В этой связи в содержание образования теперь входят языковой и речевой материал, сферы общения, ситуации, предметно-тематическое содержание общения, фонетический, лексический и грамматический языковой материал, а также знания, умения и навыки по всем видам речевой деятельности. Для того чтобы соответствовать условиям современности, а также следовать актуальным стандартам, вузам, где иностранный язык включен в учебный план, необходимо учитывать, что потреб-
ности современного мира существенно изменились, что непосредственно отражается и в языке, и в культуре.
В рамках данной проблемы было проведено исследование на примере студентов Финуниверситета, в котором приняло участие 50 человек.
Целью данного исследования являлось нахождение наиболее рационального подхода в обучении иностранному языку студентов Финансового университета.
Объектом исследования выступили студенты 1 курса направления подготовки "Бизнес-информатика".
Задачи исследования заключались в следующем:
1) выявить трудности, которые испытывают студенты при изучении английского языка в Финуниверситете;
2) определить общий уровень языковой подготовки студентов;
3) оценить степень подготовки студентов по аспектам языка и видам речевой деятельности;
4) предложить современные методы работы с аспектами языка и видами речевой деятельности;
5) рассмотреть современные технологии обучения и внедрить их в учебный процесс в соответствии с потребностями студентов направления подготовки "Бизнес-информатика".
Научная новизна проведенного исследования заключается в ранее не приводившемся комплексном анализе факторов, влияющих на эффективность процесса обучения и усвоения материала непосредственно в рамках конкретного учебного заведения (Финуниверситет при Правительстве Российской Федерации). Полученные данные в значительной мере помогут облегчить организацию процесса обучения.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как основа для изучения особенностей преподавания иностранного языка в других высших учебных заведениях и адаптированы в зависимости от специфики и профиля вуза.
Практическая значимость проведенной работы объясняется внедрением результатов исследования в образовательный процесс Финуниверситета.
В ходе проведенного исследования были использованы методы наблюдения, изучения и анализа литературы, метод опроса и описания.
В рамках проводимой работы студентам была предложена анкета со следующими вопросами:
1. Планируете ли вы использовать иностранный язык в своей будущей профессии?
2. Используете ли вы иностранный язык вне стен университета?
3. Как вы можете оценить свой уровень владения английским языком (низкий, средний, высокий)?
4. Испытываете ли вы затруднения в построении монологического высказывания?
5. Испытываете ли вы затруднения в восприятии иноязычной речи на
слух?
6. Есть ли у вас проблемы с пониманием текстов на иностранном языке?
7. Испытываете ли вы затруднения с написанием текстов на иностранном языке?
8. Какой аспект языка дается вам сложнее всего: лексика, грамматика или фонетика?
В ходе подсчета результатов были получены следующие данные:
1) 52% студентов планируют использовать иностранный язык в своей будущей профессии;
2) 38% студентов используют иностранный язык вне стен университета;
3) 50% студентов оценили свой уровень владения языком как низкий, 42% - как средний и 8% - как высокий.
4) 49% опрошенных испытывают трудности в построении монологического высказывания;
5) 63% опрошенных испытывают затруднения в восприятии иноязычной речи на слух;
6) 41% студентов испытывают сложности в понимании текстов на иностранном языке;
7) для 39% студентов сложность представляет написание текста на иностранном языке;
8) для 42% респондентов наибольшую трудность представляет грамматика, 34% испытывают сложности в произношении иностранных слов и, наконец, усвоение новых лексических единиц представляет сложность для 24% опрошенных студентов.
Проанализировав полученные данные, следует отметить, что ввиду того, что 52% респондентов планируют в дальнейшем использовать язык в своей будущей профессии, студентам необходим "живой" язык. Использование коммуникативной методики позволяет реализовать данную цель на практике. Коммуникативно ориентированный подход предполагает определенную логику выстраивания учебных стратегий, начиная с простого распознавания элементов иностранного языка, их понимания, запоминания к самостоятельному воспроизведению этих элементов в разнообразных коммуникативных ситуациях [4, с. 31]. Данный подход основывается на следующих принципах:
1) принцип коммуникативности, то есть процесс изучения языка уподобляется процессу реальной коммуникации;
2) принцип функциональности предполагает выдвижение на первый план функции языковой единицы;
3) принцип ситуативности. Все, что делается на занятии, должно быть пронизано ситуативностью;
4) принцип новизны предполагает, что на занятии должна быть использована новая информация, приемы, упражнения, наглядные пособия, партнеры по общению.
5) принцип учета родного языка предполагает проведение аналогии с родным языком и опору на него;
6) принцип индивидуализации предусматривает учет личностных, индивидуальных и субъектных особенностей студента;
7) принцип речемыслительной активности заключается в необходимости развития речемысления. Это означает, что вопросы, задаваемые преподавателем на занятии, должны носить речемыслительный характер и стимулировать речевую активность [3].
Полученные результаты позволяют утверждать, что преподавание иностранного языка в стенах Финансового университета является весьма актуальным, и главной задачей преподавателя является поиск необходимых методов, средств и технологий обучения для реализации главной цели и задач обучения. Поиск наиболее оптимальных методов, средств и технологий обучения для студентов данного направления тесно коррелирует с полученными результатами. Для большей наглядности обратимся к диаграммам, представленным ниже:
Как видноиздиаграммы, наибольшую трудность для студентов представляет грамматикаанглийскудо нпыка. Дтн связанодтдт, что иноттраняыйязык яп являются профильным предметом для данной группы испытуемых. Закономер-зодстоззноазиюгяаамаеиаи т ходдзадндий онден бытимдеадноеначительна меньше тременидсравнении стингвоетнннткимаиуздон.Хоиь дтнусбты иют-учают грамматику с большим усилием, большинство испытывает трудности при идпнльетпкниичн лрдчи. Зокадтрю дтдуснт одаетонавдла гроиматикт,ядза ткнкт, зак санольковтоп их в уднной и нидьмовноИ речи.ЮКфтктинсаать усккення изучаемого грамматического материала во многом зависит от метода введения гдеlымaтичаткol"oязкepитса. Метокл1 автиееняграмммтич ecкд|-oсаизиослкмз-17а ксыикифициpылукьдекткдодyкиненыe к дндyкдивныт,Яддяккxытмактивзао ио метода псцпцымоктзтк про сот объякяякт о^зло, подла чегон^м/дои п^-меры.а зи^ез ыуар ученивнт тр eнииддoя^^кlи тлиaжндния.Индyзтивный метпд нладкoлагaетиcкаeизовднит приммеаникцкакьнап ус1няи назмнятвн, о мокем |кмиъидняет фысманичоравилa,зaкopкpымизлустыт действия и аоданип, котор ые змяогут атомуктуидвоитн та илксыда гизямынсчдскат денты зачастую склонны игнорировать грамматику, потому что они чаще соср -дд^с^^^пиактся са рно33 °нзи в ^ь^исчо^^н^"^,
что аудирование и говорение представляют для них большую трудность и более востребованы для внеаудиторного общения.
В этой связи необходимо подобрать наиболее оптимальный подход к обучению иноязычной речи в рамках Финансового университета. В последнее время традиционные грамматические правила подвергаются критике, поскольку для них характерен большой объем и ориентация на усвоение фактов языка, а не овладение действиями с грамматическим материалом. Следовательно, целесообразнее использовать правило, которое будет стимулировать студента к действию с рассматриваемым грамматическим явлением. Такие правила должны носить характер инструкции к действиям. Исследования, проведенные в этой области, показали, что квантование грамматических правил значительно облегчает процесс формирования грамматических навыков. В данном случае сознание студента направлено на решение конкретной речевой задачи, а использование правил-инструкций облегчает процесс оформления речевой единицы. При формировании отдельных грамматических навыков наряду с квантованием можно использовать грамматические обобщения, что способствует не только сохранению навыков, но и осознанию системы языка. Любое упражнение, выполняемое на занятии, должно быть речевым по сути, то есть студент должен выполнять какую-то речевую задачу. Например: "Imagine you friend from England is coming to Russia. You need to show him around. Think about the places you would like to visit together. Use the construction going to to speak about your intentions". Речевые установки являются важным условием осмысленной имитации в процессе общения. Рассмотрим виды упражнений, которые могут быть применимы при усвоении того или иного грамматического явления [3].
1) имитационные упражнения закладывают основы слухового и речедви-гательного образа грамматической формы. Это упражнения на повторение с языковой инструкцией (например: "Repeat after me"), однако им можно придать условно-речевой характер;
2) дифференцировочные упражнения предполагают выбор и предназначены для того чтобы обучить студента устанавливать различия между языковыми явлениями, смешиваемыми в процессе обучения. Например: "Your groupmate has missed a lot of classes and has difficulties with the gerund. Help him to write out the sentences containing this construction";
3) упражнения на субституцию нацелены на замену отдельных элементов внутри предложения, структура предложения остается при этом неизменной. Такие упражнения увеличивают способность к воспроизведению на основе аналогии. Например: "You have a new student in your group. You have been asked by your teacher to introduce your groupmates to him. Use the table below to do it";
Mary Kind
Kate 1 Diligent Open-minded
Andrew Is Shy
They Are Nice
We Friendly
Anton Lazy
Darya Ambitious
Рис. 2. Упражнения на субституцию
4) трансформационные упражнения предназначены для укрепления операции оформления и зарождения операции самостоятельного вызова модели. Упражнения такого рода предполагают видоизменение структуры всего предложения. Эта трансформация может осуществляться по линии расширения, сокращения и замены структуры. К примеру: "The author of the sentences below gives some bad advice about a healthy lifestyle. Disagree with him by rewriting the sentences in the negative form";
ЧТЕНИЕ ГОВОРЕНИЕ ПИСЬМО АУДИРОВАНИЕ
Рис. 3. Трудности в изучении иностранного языка, связанные свидамиречевойдеятельности
Рис. 1. Трудностив изученииинодтранного языка, связанные с аспектами языка
5) упражнения на репродукцию предполагают завершение процесса установления ассоциаций между формальной и функциональной сторонами языкового явления, предполагают самостоятельный продукт в связи с ситуацией или проблемой с использованием дополнительной грамматической структуры: "You are a CEO of a big company. Due to Covid-19 it is currently experiencing some problems. Think of a new strategy and present your ideas to your team".
Далее рассмотрим, какие трудности испытывают студенты при работе над видами речевой деятельности.
Данная диаграмма (см. рис. 3) наглядно иллюстрирует, что наибольшее количество проблем возникает у студентов при обучении аудированию. Это можно объяснить как спецификой вуза (как и в случае с аспектами языка), так и тем, что аудирование - это сложный психофизиологический процесс, который основан на механизмах восприятия, узнавания, антиципации, внутреннего проговаривания, выделения смысловых вех, осмысления и понимания [6]. Обучение аудированию сопряжено с такими трудностями, как:
1) лингвистические (фонетические, лексические, грамматические);
2) экстралингвистические (обусловлены самим содержанием материала).
Следует отметить, что аудирование должно выступать и как средство, и как
цель обучения иностранному языку. Если аудирование используется как средство обучения, то оно может, например, выступать в качестве семантизационного контекста на этапе введения лексики и грамматики. Зачастую дискуссия в рамках группы или мини-группы воспринимается преподавателями и студентами как способ выражения своего мнения, но обратная сторона говорения - это слушание. В данном случае аудирование используется как средство обучения говорению. Поэтому все используемые упражнения должны быть разработаны таким образом, чтобы побудить студента продемонстрировать, что он внимательно слушает своих одногруппников.
Но даже небольшие, целенаправленные дискуссионные задания, такие как «повернись и поговори», предоставляют студенту возможность продемонстрировать свое умение слушать.
Многие преподаватели предлагают студентам конспектировать в ходе занятия или во время просмотра видео на иностранном языке с целью дальнейшего обсуждения. Конспектирование также основано на навыках аудирования и является отличным упражнением, необходимым для их совершенствования.
Конечная цель обучения аудированию заключается в понимании студентами записи с однократного предъявления. Для реализации этой цели целесообразно использовать как специфические, так и неспецифические упражнения. К неспецифическим упражнениям можно отнести запись с однократного предъявления, семантизационный контекст, речь и диалог-образец. Специальные упражнения условно можно разделить на 2 группы [7]:
1) подготовительные - направлены на формирование и совершенствование навыка аудирования. Сюда можно отнести упражнения на антиципацию или предвосхищение содержания текста, before questions, предложенные М. Уэстом, коммуникативный диалог (когда после первого прослушивания даются вопросы в форме беседы или диалога с целью выяснить степень понимания содержания текста с последующим обращением внимания на детали текста) и др.;
2) речевые - направлены на развитие умений.
Работа над самим текстом заслуживает отдельного внимания. Эта работа предполагает наличие 3 обязательных этапов:
1) предтекстовой,
2) текстовой,
3) послетекстовой.
На предтекстовом этапе необходимо снять языковые, содержательные и смысловые трудности, что способствует развитию механизма аудирования и совершенствованию оперативной памяти.
Текстовой этап предполагает слушание, понимание и контроль понимания на уровне значений и смысла.
Послетекстовой этап направлен на обсуждение проблем, поднятых в предъявляемом тексте.
Очевидно, что трансформация учебного процесса потребует немало временных затрат, однако это в значительной мере позволит повысить эффективность занятий и будет стимулировать интерес студентов к познавательной деятельности.
В виду того, что в ходе устного опроса группы студентов было выявлено отсутствие заинтересованности в предмете и мотивации изучать иностранный язык (около 45% студентов продемонстрировали такой результат), встает вопрос о необходимости внедрения новых технологий обучения в образовательный процесс.
Прежде рассмотрим понятие «технология». Под технологией понимают совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающей достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств [8].
Е.С. Полат под технологией обучения иностранному языку понимает совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода, реализовывать данный метод на практике [9]. На данный момент широкое распространение получили социальные технологии, поскольку они могут использоваться на любом занятии. В процессе использования данной технологии студенты учатся общаться, слушать и слышать друг друга, происходит социа-
лизация. Личность студента становится не просто субъектом, а приоритетным субъектом. Личность - это цель образовательной системы.
К социальным технологиям можно отнести проектную технологию, кейс-технологию, технологию обучения в сотрудничестве, технологию обучения иностранному языку через театр, дебаты, игровые технологии, симуляции, ролевые и деловые игры, пролонгированную деловую игру (требует длительного периода времени, по мере продвижения в игре устраиваются мини-презентации).
Произведенное исследование в этой области показало, что наиболее эффективными образовательными технологиями в стенах Финансового университета являются проектные технологии, кейс-технологии, а также технология обучения в сотрудничестве. В рамках исследования был произведен сопоставительный анализ серии занятий, где была использована хотя бы одна из рассматриваемых технологий, и занятий без использования таковых. Произведенное исследование выявило, что студенты демонстрировали большую заинтересованность в изучении иностранного языка, когда на занятиях были использованы рассматриваемые технологии. Была произведена оценка успешности применения данных технологий по следующим параметрам:
1) мотивированность,
2) вовлеченность в учебную деятельность,
3) эффективность обучения,
4) охват аудитории.
Ниже приведена диаграмма, наглядно отражающая данное утверждение:
100% 80% 60% 40% 20% 0%
■ занятия с использованием социальных технологий ■занятия без использования социальных технологий
Рис. 4. Оценка эффективности применения социальных технологий
Таким образом, по критерию "мотивированность" на занятиях с использованием социальных технологий показатель составил 75%, в то время как на занятиях без использования указанных технологий показатель - лишь 51%. По критерию "вовлеченность в учебную деятельность" на занятиях с использованием социальных технологий был выявлен показатель в 79%, в то время как на занятиях без использования указанных технологий он составил 56%. Результат по параметру "эффективность обучения" на занятиях с использованием социальных технологий составил 85%, в то время как результат на занятиях без использования указанных технологий составил 59%. По критерию "охват аудитории" было выявлено, что на занятиях с применением социальных технологий показатель достиг 93%, в то же время на занятиях без применения рассматриваемых технологий он составлял 68%.
Рассмотрим подробнее каждую из них:
1. Проектные технологии. Проект представляет собой самостоятельную, долгосрочную, групповую работу по теме-проблеме, выбранной самими обучающимися, включающую в себя поиск, отбор и организацию информации. Продуктом этой деятельности является самостоятельное решение. Работа над проектом может длиться от нескольких дней до нескольких недель [10]. Данная работа основана на групповом взаимодействии и заканчивается презентацией. Выделяют следующие виды проектов:
1) проект-исследование, результатом которого является доклад или реферат;
2) проект-обзор, целью которого является выявление общественного мнения;
3) проект-изделие, в ходе выполнения которого студенты работают над созданием буклета, стенгазеты, плаката или постера;
4) проект-представление, в рамках которого студенты работают над подготовкой шоу или концерта.
2. Кейс-технология. Основой этой технологии является осмысление, анализ и решение какой-либо современной, сиюминутной, важной социальной проблемы. Данная технология используется в учебном процессе для того, что-
бы создать жизненную ситуацию, которую необходимо разрешить. Достоинством данной технологии является то, что она позволяет за определенный период времени разобрать различные способы решения конкретной проблемной ситуации, а также выявить причины ее возникновения. Это в значительной степени помогает студенту приобрести навыки решения сложных проблем и, таким образом, способствует развитию умения иноязычного общения. Данная технология содействует формированию умения строить партнерские отношения, работать в команде, принимать решение в группе. Также следует отметить, что данная технология способствует формированию положительного психологического климата на занятии.
3. Технология обучения в сотрудничестве. Данная технология предполагает совместную учебно-познавательную и творческую деятельность студентов, основанную на взаимопомощи и поддержке. Общая оценка работы группы складывается из оценки действий каждого студента и работы группы в целом. Особенностью данной технологии является то, что в ходе ее использования на занятии происходит социализация обучающихся на межличностном уровне в малой группе. Каждый студент несет личную ответственность за собственный вклад в общее дело и за выполненное задание. Это способствует формированию позитивной связи и взаимозависимости всех членов группы [9].
Из рассмотренных выше социальных технологий наибольший интерес для студентов и преподавателей финансового университета представляет кейс-технология. Это обусловлено, прежде всего, спецификой вуза: студенты часто решают кейсы по направлению своей будущей деятельности, ввиду чего они уже знакомы с тем, как осуществляется работа с кейсом. Это может стать существенным преимуществом при изучении иностранного языка. Основной плюс заключается в том, что преподавателю не придется затрачивать дополнительное время на ознакомление студентов с правилами работы с кейсом. Таким образом, кейс-технология может быть использована на занятиях по иностранному языку на регулярной основе. Преподавателю следует проинструктировать студентов о необходимости ведения обсуждения всех этапов работы над кейсом на изучаемом языке. Это значительно повысит разговорный потенциал занятия и будет способствовать совершенствованию навыков говорения. Наряду с этим осуществляются межпредметные связи, что является немаловажным условием реализации современного подхода к обучению. Данная работа также помогает установить дружеские связи внутри студенческого коллектива. Ввиду того, что студенческая среда Финуниверситета многонациональна и поликультурна, она выступает важным условием формирования здорового психологического климата в коллективе.
Однако технологии в рамках обучения иностранному языку могут быть рассмотрены и в широком смысле. В таком случае под технологией понимают компьютеры, электронную почту, мобильные телефоны, вики, подкасты.
Ценность применения компьютерных технологий в лингвистическом образовании обсуждается с 1960-х годов, и их совершенствование привело к множеству изменений и реформ в сфере образования. В нашей нынешней борьбе с пандемией коронавируса изучение языка с помощью компьютера сыграло особенно важную роль в образовании из-за различных возможностей онлайн-пре-подавания и обучения. Исследования показали, что интеграция технологий в образовательную среду может помочь студентам в изучении иностранных языков. Образовательные технологии обладают рядом преимуществ, однако технологические скептики ставят под сомнение ценность интеграции технологических решений в аудитории. С консервативной точки зрения применение компьютерных технологий может свести разнообразие преподавания и обучения к простому заучиванию и отвлечению внимания учащихся.
Несмотря на споры о возможностях образовательных технологий, использование технологий в учебных целях становится все более популярным во всем мире. Преподавателям иностранного языка рекомендуется интегрировать аудио- и видеоматериалы, онлайн-ресурсы, новое мультимедийное программное обеспечение.
Интеграция технологий определяется как степень, в которой технологии используются для облегчения преподавания и обучения. Другими словами, интеграция технологий - это не просто использование технологий в аудитории. Интеграция может быть достигнута только тогда, когда технологии эффективно используются для поддержки преподавания и обучения. Таким образом, одним из основных принципов интеграции технологий является достижение педагогических целей и решение учебных проблем, а также рассмотрение образовательных технологий как неотъемлемой части учебного процесса. Преподавателям также
Библиографический список
крайне важно учитывать сложную взаимосвязь между использованием технологий и педагогикой, которая имеет решающее значение для их успеха в интеграции технологий.
Исследования показали, что преподаватели иностранных языков активно используют текстовые редакторы, PowerPoint и другие традиционные технологии в ходе учебного процесса. В Финуниверситете на данный момент активно используется программа Rosetta Stone в качестве дополнительного средства обучения иностранному языку.
Данная программа представляет собой комбинацию текста, изображений и звука, что помогает студенту запоминать лексические единицы и грамматические явления на уровне интуиции без применения переводных методов. Программа предполагает усложнение заданий по мере работы с ней. В основе изучения иностранного языка при помощи данной программы лежит тот же принцип, что и при изучении родного языка.
Например, программа предъявляет студенту несколько изображений, а далее предлагаются звуковые и текстовые разъяснения, которые описывают одно из изображений. Студенту необходимо выбрать наиболее соответствующее описанию изображение. В другом варианте студенту демонстрируется фотография, а он должен завершить ее описание.
Также программные возможности Rosetta Stone предусматривают возможность оценки правильности произнесения слова при наличии микрофона, а также можно настроить тонкость восприятия произношения. Этот факт является несомненным плюсом в процессе совершенствования произносительных навыков.
На данный момент программа широко используется на дистанционном отделении Финуниверситета. Работа в данной программе хорошо интегрирована в процесс обучения иностранному языку и применяется как одно и средств контроля успеваемости студентов.
Для того чтобы соответствовать нынешней концепции образования, а также удовлетворять потребностям современного студента необходимо пересмотреть сложившуюся методику преподавания иностранного языка в вузах, где иностранный язык не является профильным предметом, однако остается востребованным в связи с условиями современной жизни. Проведенное исследование наглядно проиллюстрировало эту тенденцию, поскольку большинство студентов Финуни-верситета планируют использовать иностранный язык в будущей профессии. В этой связи изучение языка в стенах университета должно быть преломлено через призму современных подходов обучения, а также сочетать в себе все многообразие современных методов, средств и технологий обучения.
В рамках образовательного процесса в стенах Финуниверситета рекомендовано использование социальных технологий, поскольку они в значительной мере позволяют повысить эффективность обучения по таким параметрам, как мотивированность, вовлеченность в учебную деятельность, эффективность обучения, охват аудитории.
Положительный опыт использования Rosetta Stone на дистанционном отделении университета позволяет рекомендовать ее использование в качестве дополнительного средства обучения иностранному языку на очном отделении университета.
Использование современных технологических решений позволяет сделать процесс усвоения материала более современным и разнообразным. Уход от традиционной модели построения занятия позволит преподавателю заинтересовать студента, привлечь его внимание к своей дисциплине, поскольку в современном мире, где технологии применяются почти во всех сферах жизни человека, нельзя отрицать их влияние и на образовательный процесс.
Также рекомендовано использовать речевые и условно-речевые упражнения при работе над видами речевой деятельности и с аспектами языка, поскольку они побуждают студента к речемыслительной деятельности. Произведенное исследование в этой области показало, что использование традиционных систем упражнений потеряло свою актуальность и не имеет практической ценности. Ведь конечной целью изучения языка является возможность применять его в реальных ситуациях общения. Обучение не должно сводиться к механическому заучиванию текстов, слов и грамматики вне ситуации общения.
Полученные результаты могут быть применимы не только к Финуниверсите-ту, но в значительной мере и к другим вузам нелингвистического профиля. В этой связи предложенные рекомендации могут быть использованы преподавателями других вузов для оптимизации образовательного процесса, что в значительной мере позволит сэкономить время при подготовке к занятиям по иностранному языку.
1. Афонина Н. Реформы Петра I в образовании. Образовательный портал «Справочник». Available at: https://spravochnick.ru/pedagogika/reformy_petra_i_v_obrazovanii/
2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 1991.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
4. Иванцова Н.А., Макарова Е.А. Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в обучении английскому языку в неязыковом вузе. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019; № 6 (139): 30-35.
5. Филипович И.И. Подходы к обучению грамматике иностранного языка. Научный вестник ЮИМ. 2014; № 4: 84-87.
6. Моисеенко О.А. Аутентичное аудирование как феномен иноязычного образования. Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2016; № 28 (240): 138-146.
7. Генишер Э.З. Обучение аудированию. Вестник ОГУ. 2001; № 1: 57-60.
8. Ваганова О.И., Булаева М.Н., Шагалова О.Г Методы и технологии образования в условиях практико-ориентированного обучения. АНИ: педагогика и психология. 2019; № 1 (26): 289-292.
9. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия, 2008.
10. Лаштабова Н.В. Проектирование и метод проектов в современном образовательном процессе средней и высшей школы. Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса. Оренбург: ОГПУ 2006.
References
1. Afonina N. Reformy Petra I v obrazovanii. Obrazovatel'nyjportal «Spravochnik». Available at: https://spravochnick.ru/pedagogika/reformy_petra_i_v_obrazovanii/
2. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Saharova T.E. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
4. Ivancova N.A., Makarova E.A. Realizaciya kognitivno-kommunikativnogo podhoda v obuchenii anglijskomu yazyku v neyazykovom vuze. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2019; № 6 (139): 30-35.
5. Filipovich I.I. Podhody k obucheniyu grammatike inostrannogo yazyka. Nauchnyj vestnik YuIM. 2014; № 4: 84-87.
6. Moiseenko O.A. Autentichnoe audirovanie kak fenomen inoyazychnogo obrazovaniya. Voprosy zhurnalistiki, pedagogiki, yazykoznaniya. 2016; № 28 (240): 138-146.
7. Genisher 'E.Z. Obuchenie audirovaniyu. VestnikOGU. 2001; № 1: 57-60.
8. Vaganova O.I., Bulaeva M.N., Shagalova O.G. Metody i tehnologii obrazovaniya v usloviyah praktiko-orientirovannogo obucheniya. ANI:pedagogika ipsihologiya. 2019; № 1 (26): 289-292.
9. Polat E.S. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2008.
10. Lashtabova N.V. Proektirovanie i metod proektov v sovremennom obrazovatel'nom processe srednej i vysshej shkoly. Teorii, soderzhanie i tehnologii vysshego obrazovaniya v usloviyah globalizacii obrazovatel'nogo processa. Orenburg: OGPU, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.01.24
УДК 371.3
Pisareva S.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: spisareva@yandex.ru
Radionova N.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (Saint Petersburg, Russia), E-mail: ninaradionova@mail.ru
Tryapitsyna A.P., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, A.I. Herzen Russian State Pedagogical University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: triap2006@yandex.ru
THE RELATIONSHIP BETWEEN GENERAL AND ADDITIONAL EDUCATION: ANALYSIS OF THE OPINIONS OF TEACHERS OF THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION. The article reveals the essence of the problem of relationship between basic and additional education in the context of the transformation of the national education system; describes the purpose, organization and results of the study to identify the attitude of teachers of basic and additional education to the interaction of structures of these types of education as a factor of self-determination of schoolchildren. A brief overview of the results of the theoretical analysis of the results of the research on the problems of personal self-determination by means of education, as the leading goal of interaction between basic and additional education, is presented. The results of a survey of teachers of additional education (N=500) are presented, revealing their attitude to the problem of the relationship between basic and additional education as a value basis for creating conditions for self-determination of schoolchildren. The criteria of productive interaction of basic and additional education in the context of promoting self-determination of the personality of schoolchildren are formulated. The main strategies of dissemination of productive practices of interaction between the systems of basic and additional education are outlined.
Key words: transformation of education, self-determination, forms and attitude of teachers to interaction of basic and additional education
The work is carried out with the financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation within the framework of the state assignment on the topic"Modern practices of promoting self-determination of schoolchildren based on the interaction of general and additional education" (supplementary agreement No. VRFY-2023-0004).
С.А. Писарева, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
Е-mail: spisareva@yandex.ru
Н.Ф. Радионова, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
Е-mail: ninaradionova@mail.ru
А.П. Тряпицына, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»,
г. Санкт-Петербург, Е-mail: triap2006@yandex.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АНАЛИЗ МНЕНИЙ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается сущность проблемы взаимосвязи основного и дополнительного образования в условиях трансформации отечественной системы образования; характеризуются цель, организация и результаты исследования по выявлению отношения педагогов основного и дополнительного образования к взаимодействию структур этих видов образования как фактору самоопределения школьников. Представлен краткий обзор результатов теоретического анализа выполненных исследований по проблемам самоопределения личности средствами образования как ведущей цели взаимодействия основного и дополнительного образования. Представлены результаты опроса педагогов дополнительного образования (N = 500), раскрывающие их отношение к проблеме взаимосвязи основного и дополнительного образования как ценностной основы создания условий для самоопределения школьников. Сформулированы критерии продуктивного взаимодействия основного и дополнительного образования в контексте содействия самоопределению личности школьников. Обозначены основные стратегии диссеминации продуктивных практик взаимодействия систем основного и дополнительного образования.
Ключевые слова: трансформация образования, самоопределение, формы и отношение педагогов к взаимодействию основного и дополнительного образования
Работа выполнена при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания по теме «Современные практики содействия самоопределению школьников на основе взаимодействия общего и дополнительного образования» (дополнительное соглашение № VRFY-2023-0004)
В современных условиях происходит трансформация системы отечественного образования, которая характеризуется нарастанием тенденций расширения открытости системы в целом, активизацией неформального и инфернального образования, формированием новых пространств взаимосвязи основного и дополнительного образования школьников.
Исследования изменений, происходящих в практике образования, можно отнести к началу XXI века, когда появились первые научные работы, в которых рассматривались инновационные практики модернизации традиционной классно-урочной системы - построение моделей модульной школы, возрастно-ориен-тированной школы, виртуально-распределенной и бесклассно-курсовой организации образовательного процесса и др. [1]. На протяжении первой четверти XXI века эти проблемы получили более полное освещение в научной литературе.
Появились работы, раскрывающие опыт реализации изменений и его диссеми-нацию. Возросло внимание ученых к проблемам дополнительного образования детей и молодежи в контексте развития идей индивидуализации и персонификации образования.
К настоящему времени существенно расширились форматы дополнительного образования, которые ориентированы на расширение возможностей для развития интересов и способностей, личностного развития школьников: создаются новые центры дополнительного образования - технопарки, кванториумы, Академии талантов. В 2014 году создан образовательный центр «Сириус» для поддержки и дополнительного обучения одаренных детей, проявивших способности в области искусств, спорта, естественно-научных дисциплин. Создаются региональные центры выявления и поддержки одаренных детей средствами
