CC BY
23
Научная статья УДК 378
DOI 10.52070/2500-3488_2022_3_844_46
опыт реализации интерактивных технологий в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе
Л. в. Заболотских1, Е. С. Гончаренко2
1,2Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), Москва, Россия
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности обучения иностранному языку
студентов неязыковых вузов благодаря использованию современных интерактивных технологий. Детально рассмотрено использование кейс-метода, создание видеороликов на базе профессиональной лексики. В работе выявлены основные трудности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и даны варианты решения возникших проблем, описан многолетний успешный опыт реализации проектной деятельности в обучении иностранным языкам.
Ключевые слова: интерактивные технологии, активные формы обучения, кейс-метод, видеоролики
Для цитирования: Заболотских Л. В., Гончаренко Е. С. Опыт реализации интерактивных технологий в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. Вып. 3(844). С. 46-52. DOI 10.52070/2500-3488_2022_3_844_46
Original article
The Experience of Implementing Interactive Technologies in Teaching Foreign Languages in Non-Linguistics University
Luidmila V. Zabolotskikh1, Elena S. Goncharenko2
1,2Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (MADI), Moscow, Russia
Abstract.
Keywords: For citation:
The article deals with the issues of increasing the effectiveness of teaching a foreign language to students of non-linguistics universities using modern interactive technologies. The use of the case method and creation of videos based on professional vocabulary are considered in detail. The paper identifies the main difficulties of teaching foreign languages in a non-linguistics university and gives options for solving these problems, reveals many years of successful experience in implementing project activities in teaching foreign languages.
interactive technologies, active forms of learning, case method, videos
Zabolotskikh, L. V., Goncharenko, E. S. (2022). The experience of implementing interactive technologies in teaching foreign languages in non-linguistics university. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 3(844), 46-52. 10.52070/2500-3488_2022_3_844_46
ВВЕДЕНИЕ
В последние годы во всем мире значительно возросли общие требования к выпускникам технических университетов. Потребность общества в специалистах высокого уровня, обладающих не только профессиональными навыками, но и творческим потенциалом, гибким мышлением, владеющих цифровыми технологиями и устройствами, умеющих быстро искать и анализировать информацию не только указывает на необходимость качественного иноязычного образования, которое в эпоху глобализации обретает новые черты, но и актуализирует поиск новых эффективных педагогических технологий, требующих конкретизации главной методической категории - цели обучения иностранным языкам.
В технических вузах приоритетной стала образовательная система, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. И если с середины XX в. обучение иностранным языкам велось на основе коммуникативного подхода с целью формирования коммуникативной компетенции, четкого определения которой так и не было дано, а количество ее составляющих, как показал анализ научно-методической литературы, сильно варьировался (например, в трудах Д. И. Изаренкова, Т. М. Дридзе, М. В. Китайгородской, Л. Н. Шабалиной, М. Н. Вятют-нева, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Т. П. Поповой, Н. Д. Гальсковой, И. И. Халеевой, M. CanaLe, D. Hymes, J. A. Van Ek, M. Swain и др.), то в XXI веке коммуникативный подход уступил место компе-тентностному, конкретизировав цель обучения -формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет студентам не только осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в процессе обучения в вузе, но и использовать иностранный язык в будущей профессиональной, научно-исследовательской и педагогической деятельности.
В своем исследовании мы разделяем мнение В. В. Сафоновой, которая выделяет в иноязычной коммуникативной компетенции несколько компонентов: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную) и социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции [Сафонова, 2004], так как полагаем, что именно эти компоненты в полной мере отражают смысл профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и соответствуют целям обучения иностранному языку в техническом вузе.
Согласно проведенному ранее в Московском автомобильно-дорожном государственном
техническом университете (МАДИ) опросу, более 80 % студентов считают иностранный язык необходимым для своей будущей карьеры и стремятся изучать преимущественно английский язык, чтобы овладеть достаточно высоким уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции [PoLyakova, KareLova, 2018].
Однако преподаватели кафедры «Иностранные языки» МАДИ на протяжении нескольких лет сталкиваются с рядом ограничений:
- ограниченное количество учебных часов, отводимых на аудиторные занятия;
- отсутствие мотивации к изучению иностранного языка;
- более 60 % студентов обладают низким уровнем знаний,полученных в школе;
- сборные группы (для изучающих немецкий и французский языки), обучающиеся по разным направлениям и специальностям.
В этой связи на кафедре «Иностранные языки» МАДИ возникла необходимость в создании эффективной системы обучения иностранным языкам с применением современных технологий. Они разрабатывались с опорой не только на ком-петентностный, но и на системно-деятельностный, практико-ориентированный и личностно-ориен-тированный подходы к изучению иностранных языков. Различным путям освоения иностранных языков посвящены научно-методические труды как отечественных, так и зарубежных ученых: А. В. Хуторской, C. LashLey, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. С. По-лат, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, Г И. Воронина, Р. Льюис, R. HeLLer, W. M. Rivers.
ВНЕДРЕНИЕ ИНтЕРАКтИВНых
технологий в учебный процесс
Согласно ФГОС ВО реализация компетентностного подхода предполагает применение в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой. Однако модернизация образования заключается не столько в пересмотре содержания учебного материала, сколько в изменении методики преподавания. Большинство современных ученых и методистов (например, Е. С. Полат, И. А. Зимняя, Н. Д. Гальскова, И. В. Ларионова, В. Я. Ляудис) сходятся во мнении, что на мотивацию студентов негативно влияют пассивные методы обучения, формируя у них безразличное, а иногда даже отрицательное отношение к процессу изучения иностранного языка. Использование интерактивных технологий позволяет активизировать деятельность студентов на
занятиях и развивать их главные умения: обмениваться мнениями, самостоятельно находить нужную информацию, осуществлять коммуникацию на иностранном языке на повседневные, научно-исследовательские и профессиональные темы, находить решение в проблемных ситуациях, отстаивать свою точку зрения, принимать участие в дискуссиях.
Так, преподавателями кафедры «Иностранные языки» МАДИ была предпринята попытка включения интерактивных технологий в процесс обучения иностранным языкам. Она осуществлялась с целью формирования успешной языковой личности, повышения эффективности учебного процесса и мотивации студентов. В течение учебного года на практических занятиях по иностранному языку были апробированы такие интерактивные технологии, как дебаты, дискуссии, деловые и ролевые игры, кейс-метод.
Под интерактивными технологиями в их совокупности мы понимаем образовательный подход, подразумевающий активное взаимодействие студентов и преподавателя.
Особый интерес для нас представляет позиция И. А. Зимней, согласно которой в центр обучения важно ставить самого студента, его цели, мотивы, определенный психологический склад. Иначе говоря, «в качестве активно действующего субъекта выступает студент-личность, а в качестве объекта обучения в данном случае выступает речевая деятельность, представленная совокупностью речевых действий. Эта едва ли не решающая роль студента в учебном процессе способствует не только улучшению знаний, но и влияет на способы усвоения, образцы и способы мышления и деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студентов» [Зимняя, 2012, с. 5]. Необходимо, однако, чтобы использование интерактивных технологий базировалось на совместной работе всех студентов группы без исключения. Каждый из них способен внести свой вклад в создание открытой образовательной среды.
проблемно-ориентированный метод (кейс-метод) как возможность формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции
Одним из эффективных образовательных инструментов является проблемно-ориентированный метод или кейс-метод, созданный для анализа различных видов информации, для решения той или иной проблемы (с обсуждением возможных ситуативных вариантов постановки / решения возникшей
проблемы). Студенты ориентированы действовать с опорой на установленные критерии и выработку соответствующих рекомендаций. Для данного вида работы студентам необходим достаточно высокий общий уровень владения иностранным языком. Ключевой фактор данного метода - «неоднозначность решения поставленной задачи» [Ильина, 2009, с. 75].
Работа с кейсом актуализирует все аспекты речевой деятельности - знакомство с ситуацией, самостоятельный поиск решения (чтение, внутренняя монологическая речь на иностранном языке), процесс анализа ситуации во время занятия (монологическая и диалогическая речь, активизация лексики и грамматических конструкций), прослушивание докладов участников кейса (аудирование), составление общего письменного отчета (письмо).
Кейсы бывают разного объема от полных на 15-20 страниц, предназначенных для подготовки на несколько дней до сжатых на 3-5 страниц. Для разбора на занятии в наибольшей степени подходят кейсы на 1-2 страницы с описанием проблемной ситуации, материалами для анализа данных и поставленной задачей. Эти кейсы используются для иллюстрации теории, активизации изученной лексики и практического применения знаний по избранной теме.
Упражнения по кейсу включают в себя языковые, активизирующие учебно-речевую деятельность и упражнения контрольного характера - составление письменного отчета по принятому решению.
Роль преподавателя состоит в направлении дискуссии в заданное русло и вместе с тем в вовлечении студентов в обсуждение всех возможных ситуативных вариантов заявленной темы, в обобщении, пояснении напоминании теоретических аспектов заданной темы.
Как и при проведении любых деловых игр, основная задача преподавателя при проведении интерактивного занятия максимально активизировать каждого учащегося и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия нестандартных решений. Группа делится на 3-5 человек, в каждой команде есть руководитель. На нем лежит ответственность в организации работы группы, распределении вопросов между участниками, представлении доклада о результатах после завершения работы. Группы студентов в течение 10-15 минут анализируют содержание кейса, выписывают основные цифры и положения, наименования и другую конкретную информацию. Далее идет обсуждение вариантов, составление отчета и его презентация для всей группы. Затем оформляется отчет от каждой группы в письменной форме.
Одним из пособий по английскому языку, основанных на кейс-методе, который используются в учебном процессе кафедры «Иностранные языки» в МАДИ, является учебный комплекс Market Leader и Language Leader. Основной упор делается на изучение терминологии и ее использование в профессиональной деятельности. В качестве ведущего принципа отбора лексических единиц может рассматриваться тематический принцип, позволяющий включать слова и словосочетания, входящие в ядро терминологической системы конкретной сферы деятельности. Тематически оформленный вербальный ряд отражает логическую структуру, классификацию разделов изучаемой сферы деятельности. В результате у студента увеличивается словарный запас, что облегчает и ускоряет процесс формирования требуемых речевых навыков и умений.
К первой группе упражнений относятся вводные и разминочные упражнения дискуссионного характера. Целью упражнений данного типа является обучение лексике и развитие навыка говорения.
Далее следует раздел Аудирование, где прослушивается два интервью с экспертами. В них звучат новые термины и проясняются структуры, относящиеся к заданной теме. Во время прослушивания студенты делают предварительные записи для последующего создания эссе. Отрабатываются навыки аудирования и письма.
За указанным разделом следует раздел Чтение. Этот раздел урока позволяет студентам успешно отрабатывать навыки чтения и способствует успешному закреплению профессиональной лексики.
Следующий раздел называется SkiLLs-Reaching agreement. Благодаря этому разделу у студентов формируются навыки ведения переговоров, построения диалогов. Они обеспечивают включение в речь активной лексики. Приводятся функциональные конструкции, которые помогают при ведении переговоров.
После того как студенты ознакомились с функциональной лексикой, им предлагается принять участие в следующей ролевой игре по расширению компании и открытию зарубежных филиалов, сопряженным с рисками.
Последняя часть урока называется «Исследование проблемы» - «Case study».
Использование кейс-метода позволяет обучаемым осмыслить реальные ситуации профессиональной деятельности [Панина, Вавилова, 2008].
При многократном использовании метода кейсов у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Кейсы следует внедрять в учебный процесс, так как они:
- создают мотивацию, вырабатывают интерес к новым способам решения задач, тренируют способность принятия самостоятельных решений;
- учат выделять главную и второстепенную информацию, находить и анализировать проблему, объяснять явления и процессы в контексте конкретно взятой проблемы, рассуждать логически, проводить сравнение;
- аргументировать свою точку зрения и делать выводы, находить оптимальные пути решения проблемы;
- использовать адекватные языковые средства для выражения своих мыслей;
- обобщать информацию в виде плана, а также сотрудничать в выработке общего решения.
Достигаются определенные результаты:
- увеличивается словарный запас, растет беглость речи, логичность изложения;
- обеспечивается овладение профессиональной лексикой и растет практическая значимость изучения иностранного языка в вузе для дальнейшего профессионального роста;
- повышается мотивация обучающихся к изучению иностранного языка.
Практика показывает, что студенты положительно реагируют на данную технологию.
Кейсы в обучении иностранным языкам выполняют несколько функций - «обучающую, воспитательную, организационную и исследовательскую, и имеют большой потенциал использования» [Покушалова, 2011, с. 156].
СОЗДАНИЕ ВИДЕОПРОЕКтА КАК ВИДА
внеаудиторной работы студента
Значительное место в исследованиях ученых (Т. С. Деркач, Е. А. Буренок, Е. В. Мещерякова, Е. П. Медынский) занимает вопрос организации и проведения внеаудиторной работы по иностранному языку со студентами неязыковых вузов. В условиях нехватки аудиторных часов и низкой мотивации такая работа обладает большим потенциалом для формирования компетенций и развития профессиональных качеств студентов, для общекультурного и личностного развития студентов, для расширения их знаний об изучаемом предмете.
Под внеаудиторной работой мы понимаем совместную деятельность преподавателей и студентов, не связанную с освоением учебной программы. Данная деятельность направлена на овладение фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и профильными навыками. Целью
означенной деятельности является повышение мотивации студентов к изучению иностранных языков, развитие творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня, развитие самостоятельности, ответственности.
Одним из успешных видов внеаудиторной деятельности является работа над созданием видеопроекта. Кафедра «Иностранные языки» МАДИ имеет значительный опыт в подготовке студенческих видеопроектов. Помимо съемок видеороликов для университетских олимпиад студенты сняли видеоролики на следующие темы: «Мой транспортный университет» и «Транспорт в моей жизни» для 1-й и 2-й Международных олимпиад по английскому языку для студентов транспортных вузов стран СНГ в 2018 и 2019 годах, а также видеоролик «Язык в моей карьере» для 7-го Международного межвузовского студенческого фестиваля по иностранным языкам, который занял 1-е место.
Съемка видеоролика - это, по сути, проектная работа, которая способствует, в первую очередь, развитию аудиовизуального восприятия информации и формированию критического мышления у студентов, т. е. умению осознавать цели коммуникативного высказывания, анализировать и вычленять главное в информационном сообщении, а также умение искать, систематизировать и оформлять самостоятельно подобранную информацию по заданным критериям.
Обычно конкурсантам предлагается снять короткий сюжет на заданную тему продолжительностью не более 5 минут. Для участия в проекте студенты должны владеть английским языком на уровне не ниже В1 в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком. Исходя из опыта, мы выделяем восемь этапов видеопроекта: информационный (1), подготовительный (2), рабочий (3), репетиционный (4), съемочный (5), аналитический (6), коррекционный (7), презентационный (8).
На первом, информационном, этапе, на котором главная роль отводится преподавателю, определяются и проясняются детали конкурса. Таким образом, преподаватель фокусирует внимание студентов на видеопроекте и мотивирует их к участию в данном начинании.
На втором, подготовительном, этапе выявляются заинтересованные студенты и отбираются потенциальные члены команды. Затем, исходя из способностей и предпочтений студентов, определяются функции членов команды: сценарная, операторская, актерская. Данный этап имеет решающее значение для успешной реализации проекта и создает условия для развития общекультурных компетенций, таких как умение работать в команде,
толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия между участниками команды.
На третьем, рабочем, этапе команда с помощью мозгового штурма определяет общую концепцию видеоряда, основную сюжетную линию, собирает необходимую информацию и придумывает варианты сценария. Затем окончательный вариант сценария переводится на английский язык. На данном этапе также окончательно решается вопрос о выборе места съемок, распределяются роли между студентами-актерами, участники видеопроекта сосредотачиваются на подборе материала, его переводе, написании и переводе сценария. В ходе работы между членами команды происходят жаркие интеллектуальные баталии, благодаря которым студенты учатся анализировать отобранный материал, формировать, обосновывать и отстаивать свою точку зрения. Перед студентами стоят также переводческие задачи. Их успешное решение указывает на способность студента применять переводческие трансформации для достижения необходимого уровня эквивалентности и репрезентативности при выполнении устного и письменного перевода письменного текста.
На четвертом (репетиция) и пятом (съемка) этапах студенты исполняют свои роли, прорабатывают фонетику своих реплик, совершенствуют произношение и интонацию. Репетиция проходит с декорациями перед камерой, осуществляются пробные съемки. Данные этапы предполагают применение и развитие всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, включая речевой, языковой, социокультурный, компенсаторный, учебно-познавательный.
Шестой, аналитический, этап включает в себя просмотр отснятого материала и экспертную оценку качества устной речи всех членов команды. На данном этапе также требуется глубокий анализ письменного и устного текста, проводимый как в аспекте содержания, так и в аспекте языковой формы. Студенты применяют также переводческие компетенции. К ним относятся:
- умение проводить лингвистический анализ текста / дискурса на основе системных знаний о современном этапе и истории развития языка перевода,
- умение адекватно применять правила составления текстов на рабочих языках для достижения их связности, последовательности и целостности с опорой на композиционные формы речи; а также
- умение взаимодействовать на всех уровнях коммуникации: официальном, неофициальном или нейтральном.
На седьмом, коррекционном, этапе завершается сведение звука и выявляется необходимость в дополнительном материале или дополнительных съемках. Данный этап требует от студентов использования правильных лексических единиц, профессиональной терминологии, грамматических структур, соответствующих определенному уровню устного общения на основе иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
На восьмом, заключительном, этапе готовый и проверенный видеоролик отправляется в конкурсную комиссию. Необходимость представить видеоролик на конкурс в определенный срок, в определенной форме, заполнив соответствующие бумаги, требует от студентов демонстрации определенного уровня ответственности, а также навыков самоорганизации.
Благодаря подобным мероприятиям у студентов не только повышается мотивация к изучению иностранного языка, не только развиваются личностные качества и языковые навыки, но также вырабатывается концепция успешного поведения и самореализации.
заключение
В заключение можно отметить, что использование на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах интерактивных технологий обладает большим образовательным и мотивационным потенциалом для совершенствования умений, говорения, чтения, аудирования и письма на иностранном языке. Интерактивная технология также отражает современную тенденцию в образовании - ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения. Участвуя в проекте студенты получают возможность работать в команде, ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих одногруппников. Опыт разрешения, пусть локальной, но целостной проблемы готовит студентов к полноценному взаимодействию с реальным миром, развивает не только практические языковые навыки, но и формирует помимо иноязычной коммуникативной компетенции ряд общекультурных, социальных и профессиональных компетенций.
список источников
1. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях: монография. М. : Еврошкола, 2004.
2. PoLyakova T. Y., KareLova D. G. Engineering students' needs in foreign Language studying in Russia // Teaching and Learning in a DigitaL WorLd: Proceedings of the 20th International Conference on Interactive Collaboration Learning. USA: Springer. 2018. № 4. VoL. 2. P. 481-490.
3. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. Вып. 6. С. 2-10.
4. Ильина О. К. Использование кейс-метода в практике преподавания английского языка // Лингвострановеде-ние: методы анализа, технология обучения: Шестой Межвузовский семинар по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановедения: сб. научных статей: в 2 ч. Ч. 1. М. : МГИМО-(У), 2009. С. 253-261.
5. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения: учебное пособие. М. : Академия, 2008.
6. Покушалова Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально ориентированного обучения студентов. Казань : Молодой ученый, 2011. С. 155-157.
references
1. Safonova, V. V. (2004). Kommunikativnaya kompetentsiya: sovremennye podkhody k mnogourovnevomu opisaniyu v metodicheskikh tselyakh = Communicative competence: modern approaches to multilevel description for methodological purposes: monograph. Moscow: Evroshkola Publ. (In Russ.)
2. Polyakova, T. Y., Karelova D. G. (2018). Engineering students' needs in foreign language studying in Russia. Teaching and Learning in a Digital World: Proceedings of the 20th International Conference on Interactive Collaboration Learning, 4(2), 481-490. USA: Springer.
3. Zimnyaya, I. A. (2012). Kompetentsiya i kompetentnost' v kontekste kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii = Competence and Competence in the Context of the Competence-Based Approach in Education. Inostrannye yazyki v shkole, 6, 2-10. (In Russ.)
4. IL'ina, O. K. (2009). Ispol'zovanie keis-metoda v praktike prepodavaniya angliiskogo yazyka = The use of the case method in the practice of teaching English. Linguistic and Regional Studies: Methods of Analysis, Teaching Technology (pp. 253-261): The digest of articles of an international scientific conference. Moscow: MGIMO-Universitet. (In Russ.)
5. Panina, T. S., Vavilova L. N. (2008). Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya: uchebnoe posobie = Modern Ways to Activate Learning: A Study Guide. Moscow: Akademiya.
6. Pokushalova, L. V. (2011). Metod case-study kak sovremennaya tekhnologiya professional'no orientirovannogo obucheniya studentov = The case-study method as a modern technology for professionally oriented student education (pp. 155-157). Kazan': Molodoi uchenyi. (In Russ.)
информация об авторах
Заболотских Людмила Бладимировна
кандидат культурологии, доцент кафедры «Иностранные языки»
Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ)
Гончаренко Елена Станиславовна
кандидат экономических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»
Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ)
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS Zabolotskikh Luidmila Vladimirovna
PhD (Culturology), Associate Professor of the Department of Foreign Languages of the Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (MADI)
Goncharenko Elena Stanislavovna
PhD (Economics), Associate Professor of the Department of Foreign Languages of the Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (MADI)
Статья поступила в редакцию 25.12.2021 одобрена после рецензирования 10.02.2022 принята к публикации 10.06.2022
The article was submitted 25.12.2021 approved after reviewing 10.02.2022 accepted for publication 10.06.2022
