CC BY
101
1. Андерсен Бент Б. Мультимедиа в образовании [Текст] : специализированный учебный курс / Андерсен Бент Б., Катя ван ден Бринк. - М.: Обучение-Сервис, 2005. - 216 с.
2. Пинская, М.А. Портфолио как инструмент оценивания достижений учащихся в условиях профильного обучения [Текст] : дисс...канд. пед. наук / М.А. Пинская; Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - Москва, 2007. - 194 с.
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
А.О. Кошелева, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации Д.В. Шепетько, соискатель Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации, Л.В. Пекин, соискатель Академии ФСО РФ E-mail: shepetko den@mail.ru
Ключевые слова: профессиональная ответственность, компетентностный подход, самоактуализация личности, личностные качества военнослужащего.
Система образования в нашей страны не может быть ориентирована только на сегодняшний день, в ней должны быть заложены условия кадрового обеспечения экономического роста государства, его независимости и безопасности, скорейшего достойного вхождения в мировое информационное сообщество. В основу новой парадигмы образования положена компетентностная модель специалиста, предопределяющая новый подход к логике содержания и качеству образования.
Особую значимость компетентностная модель приобретает в условиях подготовки специалиста в военном вузе. Современные условия военной службы (высокий уровень ответственности и компетентности, ограничение времени для принятия решений, риск для жизни при выполнении задач) предъявляют систему требований к военнослужащему как специалисту, нацеливая его на постоянное повышение уровня профессиональных знаний и ответственное их применение на практике.
В современной педагогической энциклопедии ответственность рассматривается как моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой - возможность для общества подвергать эти
действия моральной оценке [5, с.97]. Опираясь на данную категорию и взгляды психологов и педагогов (Э. Л. Васильевой, Т. Ф. Ивановой, А. Ф. Пахотного, Н. Н. Седова, Г. Л. Тульчинского) на феномен ответственности личности, мы рассматриваем "профессиональную ответственность будущего военного специалиста" как интегральное понятие, включающее в себя контекстный интеллект, волю, личностные, профессиональные и этико-моральные качества личности, проявляемые ею в учебно-служебной деятельности в период обучения в вузе. Правомерно утверждать, что успешное развитие профессиональной ответственности является фундаментом профессионального становления личности. Профессиональное становление есть процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление личности будущего военного специалиста предполагает его развитие и саморазвитие в условиях обучения в военном вузе. Фактически, профессиональное становление - "это большая часть онтогенеза человека, которая охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни" [2, с.28]. Следовательно, уровень профессиональной ответственности может повышаться на протяжении всей профессиональной деятельности человека, однако "стартовые" возможности личности особенно велики в условиях обучения в вузе.
Вышеизложенное обусловливает применение компетентностного подхода в подготовке военных специалистов, поскольку от уровня компетентности и профессиональной ответственности во многом зависит защита национальных интересов государства в различных сферах. Однако если уровень знаний будущих специалистов может быть выявлен по результатам зачетов, экзаменов, тестирования, то уровень профессиональной ответственности личности можно определить лишь по анализу результатов ее деятельности в учебно-служебной и учебно-профессиональной сферах.
Компетентность военного специалиста - это совокупность личностных качеств военнослужащего (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной и личностно-значимой сфере.
Компетентностная модель военного специалиста нацеливает нас на выделение профессионально-важных качеств личности, которые необходимо развивать в условиях высшего профессионального образования. Целесообразно выделить ряд ведущих компонентов в структуре компетентностной модели военного специалиста, раскрыв их через наполняемость качествами личности.
Социально-личностный компонент отражает гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности. Ценностно-мировоззренческий -ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, идеалы, оказывающие влияние на поведение и поступки личности. Духовно-нравственный компонент проявляется через систему духовности и нравственности личности (совесть, долг, освоение личностью норм нравственного поведения, саморефлексия личности по поводу смысла жизни, ответственность
перед государством и обществом). Мотивационно-психологический компонент раскрывает развитость психики и мотивационно-поведенческий блок личности, уровень психического здоровья, развитости общих и специальных способностей. Антропологический компонент дает представление об уровне физического здоровья человека (мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость и другие). Интеллектуально-когнитивный - отражает развитость интеллекта человека, гностических умений систематизации, аналогии, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т. д. Креативно-исследовательский компонент характеризует уровень владения специалистом схематизацией, типизацией, акцентированием, гиперболизацией, реконструкцией и модернизацией. Коммуникативно-аксиологический компонент убеждает в умениях специалиста в обмене информацией, установлении контактов, выстраивании отношений, в уровне его самоорганизации и саморегуляции. Управленческо-проектировочный компонент позволяет установить насколько специалист умеет организовать управление, информировать, организовывать деятельность, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности, планировать, конструировать, структурировать, осуществлять технологизацию.
Компетентность военного специалиста предполагает наличие у него целого ряда личностных качеств. Ведущим качеством личности, посвятившей себя военной службе, является профессиональная ответственность. Все вышесказанное убеждает авторов статьи в том, что будущий специалист ответственен за развитие профессиональных компетенций не в меньшей степени, чем профессорско-преподавательский состав вуза.
Результаты проведения экспериментальных исследований, в рамках которых изучался уровень профессиональной ответственности будущих специалистов, показали целесообразность использования компетентностного подхода в обучении и воспитании курсантов. Это подтверждается существенным приростом средних оценочных показателей в экспериментальных группах, который составил от 0,18 до 0,45 балла. Опытно-экспериментальная работа способствовала тому, что более 88 % опрошенных респондентов, обучающихся в условиях военного вуза, отнесли ответственность к ведущим профессиональным качествам военного специалиста. Формирующий эксперимент в рамках опытно-экспериментальной работы подтвердил, что в современных условиях высшего военного образования особую актуальность приобретает поиск инновационных методов не только в обучении, но и в воспитании курсантов. В системе воспитательной работы с обучающимися экспериментальных групп мы использовали разнообразные формы практической деятельности, обеспечивающие накопление личного опыта профессионально ответственного поведения будущих специалистов. Для этого на практике создавались профессиональные ситуации, требующие ответственных действий со стороны обучающихся. Планировались и осуществлялись комплексные тренажи и профессиональные тренинги, конкурсы, соревнования, дискуссии, цикл бесед на тему ответственного выполнения своих профессиональных обязанностей, психолого-педагогические конференции, викторины, интеллектуальные игры в рамках научно-педагогического клуба "Педагогический Олимп".
Апробированная целевая программа способствовала успешному становлению профессиональной ответственности будущих специалистов.
Основываясь на вышесказанном, считаем целесообразным обращение и к являющимся уже традиционными научным подходам в воспитании и обучении специалистов, с целью выявления педагогических условий для успешного решения задач по становлению профессиональной ответственности будущих военных специалистов.
Так, системный подход, являясь одним из традиционных педагогических подходов к изучению личности, отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности [3]. Сущность системного подхода в педагогике заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии. Такой подход позволяет выявить интегративные (целостные) системные свойства и качественные характеристики процесса успешного становления профессиональной ответственности, а также выявить закономерности ее развития у курсантов в воспитательно-образовательной среде вуза. Анализ профессиональной ответственности личности с общеметодологических позиций системного подхода включает в себя исследование основных аспектов проявления сущности и структуры профессиональной ответственности. В основу такого подхода к становлению профессиональной ответственности курсанта обоснованно положена система требований-целей, поставленных обществом перед системой военного образования и подготовкой военных специалистов.
Другой подход, личностный, при конструировании и осуществлении педагогической программы по становлению профессиональной ответственности педагогического процесса предполагает признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Мы согласны с мнением исследователя И.С. Якиманской о том, что доминантой личностно-ориентированного обучения является обеспечение развития и саморазвития личности обучающегося на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [8]. В центре внимания в воспитательно-образовательном процессе вуза находится личность, сознательно строящая и регулирующая свою деятельность, принимающая профессиональные нормы и установки с учетом своих ценностных ориентаций, самооценки своих возможностей. Будущий специалист обладает большими компенсаторными возможностями, "достраивая" отсутствующие у него способности для осуществления профессиональной деятельности [4]. Такое "достраивание" происходит с опорой на эталонные модели деятельности, в которых зафиксирован накопленный в профессиях общественно-выработанный опыт. В целом, личностный подход в обучении и воспитании курсантов военного вуза позволяет моделировать процесс управления развитием личности обучающегося и выстраивать прогноз успешности ее профессионального становления.
Осуществление программы становления профессиональной ответственности в условиях вуза, в свою очередь, требует деятельностного подхода. Приобретают особую важность
целеполагание педагогической программы, ее реализация, анализ и оценка результатов уровня сформированности профессиональной ответственности.
Диалогический подход в процессе становления профессиональной ответственности акцентирует внимание на микросоциуме личности и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно во взаимодействии с другими людьми личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений с окружающими, построенных по принципу диалога. Особое значение данный подход приобретает в условиях военного вуза, где доминируют принципы единоначалия и субординации. Диалоговое общение курсантов с преподавателями вуза и офицерами-воспитателями способствует повышению их профессиональной мотивации, развитию толерантности в общении, осознанию особенностей профессиональной среды.
Культурологический подход к развитию личности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. В свою очередь технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества. В связи с этим под освоением культуры следует понимать изменения самого человека, его становление как творческой личности [3]. С изменением уровня общей культуры и нравственности фактически меняется и его система профессиональных ценностей, а значит, и уровень профессиональной ответственности.
В последнее десятилетие понимание несоответствия форм организации учебно-познавательной деятельности в вузе формам и функциям профессиональной деятельности специалиста привело ученых к разработке концепции контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Контекстный подход в подготовке специалистов позволяет вузу в опережающем плане системно спроектировать предметное, социальное и функциональное содержание будущей профессиональной деятельности.
Педагогическая позиция офицера-воспитателя в процессе работы по успешному становлению профессиональной ответственности основана на формировании определяющих групп качеств и свойств личности будущего специалиста в процессе коммуникативной и учебно-познавательной деятельности, а также формировании его собственной учебной потребности в достижении компетентности в сфере будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, обучение и воспитание курсанта в современном военном вузе нацелено на формирование гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.
Однако психолого-педагогическое воздействие на будущего специалиста с целью успешного становления профессиональной ответственности дает положительные результаты только в том случае, когда оно воспринимается и реализуется самим обучающимся [2; 3]. Содержание и форма этого воздействия стимулируют мотивацию обучаемого, активизируют учебную и общественную деятельность, самообучение, самовоспитание и саморазвитие. Такое воздействие соответствует характеру деятельности будущего специалиста, его духовным потребностям и познавательным возможностям.
По мнению Б. Г. Ананьева, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека [1]. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности. В силу их совокупности, влияющей на изменение индивидуальных характеристик обучающегося, одна из важнейших задач становления профессиональной ответственности сводится к тому, чтобы как можно быстрее и эффективнее добиться осознанного будущим специалистом самоформирования профессионально-важных качеств. Следовательно, одной из закономерностей процесса становления профессиональной ответственности личности является взаимосвязь и взаимодействие внутренних устремлений обучающегося, его мотивов, направленности и внешних влияний на него со стороны профессорско-преподавательского состава вуза. Бесспорно, развитие и интеграция профессионально-важных качеств в процессе становления ответственности будущего специалиста приводят к формированию определенного уровня профессионализма. Чтобы управлять процессом самоопределения и самовоспитания, необходимо поддерживать стремление обучающегося развивать в себе положительные качества, корректировать свое поведение, видеть недостатки в своей деятельности, овладевать навыками самооценки и эффективными приемами формирования профессиональных качеств [6; 7].
Очевидно, что применение различных научных подходов в процессе становления профессиональной ответственности военного специалиста дает возможность, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные трудности, препятствия при изучении данной проблемы и тем самым определить стратегию их решения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать саму проблему становления профессиональной ответственности будущего специалиста высшей школы. В-третьих, данные подходы позволят в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания о проблеме. В-четвертых, расширить представления о продуктивности подходов в профессионально-личностном развитии специалистов.
Более того, каждый из рассмотренных нами подходов содержит определенные ограничения, имеет свои недостатки в процессе формирования профессиональной
ответственности обучающегося в вузе. Однако мы не ставили перед собой цель выделять их в данной статье. Наша цель заключается в выявлении значимых педагогических подходов с точки зрения их продуктивности для процесса успешного становления профессиональной ответственности будущего специалиста.
Вышесказанное позволяет утверждать следующее: роль воспитательной системы вуза в проектировании условий организации обогащенной среды по становлению профессиональной ответственности обучающихся в вузе, несомненно, высока.
Процесс самоактуализации личности обучающегося предполагает вариативность воспитательных практик, эффективное использование психолого-педагогических технологий, оптимизацию процессов социализации и индивидуализации личности, личностно-деятельностной направленности и поликультурного характера образования. Целенаправленное интегрирование диагностико-прогностических, информационно-обучающих и субъектно-стимулирующих технологий содействия развитию личности будущего офицера способствует повышению профессиональной мотивации и эффективному применению полученных знаний на практике.
Достижение высокого уровня профессиональной ответственности - ориентир каждого военного специалиста-профессионала, однако многое, если не все, зависит от его самосознания. Самосознание, как известно, является оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (своего нравственного облика, интересов, ценностей, идеалов, мотивов поведения) [4; 6]. Человек выделяет себя из окружающего мира, определяет свое место в круговороте общественных событий. Однако самосознание носит общественный характер, так как мерой отношения человека к самому себе выступают другие люди.
Профессиональное самосознание складывается из представлений будущего специалиста об оценке себя как профессионала со стороны однокурсников, преподавателей, руководства. Самосознание теснейшим образом связано с самопознанием и самореализацией личности.
Резюмируя изложенное в статье, можно отметить, что педагогическое моделирование процесса становления профессиональной ответственности будущих специалистов и специально спроектированная система организации воспитательной работы с курсантами позволяют на практике осуществить психолого-педагогическую поддержку личности в условиях ее обучения в военном вузе, научить владению техниками самомобилизации, самонастройки, саморегуляции, эмоциональной выдержки.
Используя в процессе обучения и воспитания известные педагогической науке подходы, акцентируя свое внимание на создании условий для успешного становления профессиональной ответственности личности, профессорско-преподавательский состав вуза выступает гарантом подготовки личностно-зрелого и компетентного военного специалиста.
Литература:
1. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избранные психологические труды: В 2-х т. - Т. II. - 1980.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - М.: изд. 2-е. Академический Проект ("Gaudeamus"), 2003. — 336с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2001. - 384с.
4. Климов Е. А. Общая психология. Общеобразовательный курс: учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 511с.
5. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПБ.: "Питер", 2000. - 712с.
7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / Под ред. В. А. Сластенина - М.: "Академия", 2005. - 576с.
8. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2 - С. 31-37.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У БУДУЩИХ МУНИЦИПАЛЬНЫХ
СЛУЖАЩИХ
Г.И. Смольякова, соискатель кафедры педагогики Вятского социально-экономического института ВСЭИ, ведущий специалист Управления муниципального архива МО Исполкома г. Казань E-mail: sem1994@list.ru
Ключевые слова: актуализация ответственного отношения, социальная зрелая личность, социально- ориентированная личность, профессиональная культура, формы и методы формирования ответственности
Основная функция государственной службы - служение обществу. С этой целью она и
создается. Ее задачи - укрепление социальных связей государства с людьми, забота о человеке, развитие органов местного самоуправления. Все это накладывает на государственных и муниципальных служащих огромную ответственность как за состояние государства в целом, так и за свои непосредственные решения, действия или бездействия. Анализ проблем в работе госслужбы, проводимый учеными РАГС, показал, что в России наиболее острыми являются такие как «несоблюдение закона, некомпетентность, уход от ответственности» [1, с. 289]. Актуальность и значимость этого направления исследования подчеркивает тот факт, что о неотвратимости ответственности и необходимости личной ответственности государственных чиновниках
