CC BY
49
реализация пилотных проектов по организации в системе профобразования собственных производств для обслуживания населения в целях стажировки студентов и учащихся в виде учебной столовой, мастерской по ремонту электроприборов, швейного ателье, учебной парикмахерской (2013-2016 гг.).
Список литературы
1. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации : фе-дер. Закон: принят Гос. Думой 21 дек.2012 г. : по состоянию на 29 дек. 2012 г. М., 2012.
Лищина Г.Н., канд. пед. наук, проректор, lgn2010@mail. ru, Россия, Тула, НОО ВПО НП ТИЭИ.
THE INTEGRITY IN DEVELOPMENT OF REGIONAL MODEL OF PROFESSIONAL ED UCATION G.N. Lishchina
The article considers an actual problem of development ofprofessional education in a region on the basis of integrity. It is shown the effectiveness of a resource of regional system of the professional education, to provide with shots social and economic prospects of development of the region.
Key words: region, social and economic development, resource potential, personnel security, system of professional education, integrity.
Lishchina G.N., candidate of pedagogical Sciences, associate professor, lgn2010@mail.ru, Russia, Tula, NOO VPO NP TIEI.
УДК 378.011.3-051:37.091.12:005.963
СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.В. Малета
Рассматриваются современные направления развития педагогической мысли и педагогики, принципиально новые требования к уровню научного и практического мышления преподавателя современного вуза.
Ключевые слова: реформирование, парадигма, компетенция и компетентность преподавателя вуза, педагогическая модель компетенции преподавателя, поликультур-ное образование.
Модернизация системы образования обусловливает также принципиально иные требования к уровню научного и практического мышления
преподавателя вуза, его готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.
Это предполагает создание некой универсальной (идеальной) модели преподавателя высшей школы, представленной в категориях актуального сегодня компетентностного подхода. Предполагаемая компетентностная модель преподавателя высшей школы приобретает все большее значение и в связи с усложнением, расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, с ростом уровня тех запросов, которые предъявляют нам государство, обучающиеся и их родители. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требуют от преподавателя высокой мобильности, готовности к непрерывному самообразованию и саморазвитию, способности быть субъектом тех видов деятельности, в которые он включен в вузе и к которым готовит студента.
С уверенностью можно утверждать, что сегодня уже нельзя считать преподавателя высшей школы хорошо подготовленным к педагогической деятельности, если он не способен и не стремится реализовать себя в специальной предметной (преподавательской, которую мы условно подразделяем на учебную, учебно-методическую, воспитательную), инновационной, научно-исследовательской, коллективного самоуправления и саморазвития, не готов к творению нового и себя в каждой из них, не способен решать круг научно-исследовательских, инновационных задач, возникающих в его профессиональном труде.
Именно эти виды деятельности следует включать в состав предполагаемой модели компетенций современного преподавателя высшей школы. При этом следует учитывать, что понятие личности как субъекта названных выше видов деятельности предполагает ценностное отношение преподавателя вуза к собственному развитию. Он, развиваясь как субъект деятельности, становится все более универсальным, более свободным в выборе целей и способов их достижения. А это предполагает, что у преподавателя вуз должно быть сформировано ценностное отношение и способности не только к преподавательской деятельности, но и к научноисследовательской, инновационной, управленческой деятельности, собственному развитию.
Общеизвестно, что в большинстве случаев преподаватель высшей школы осуществляет все названные виды деятельности не в одиночку, а совместно с коллегами, под руководством администрации вуза. Все они -члены педагогического коллектива и строят структуру своих отношений в зависимости от их содержания, определяя качества своего профессионального сообщества. Как каждый преподаватель должен и может быть субъектом своего развития, так и коллектив должен и может быть субъектом поддержания своей дееспособности и своего развития. В этом
случае его члены становятся субъектами самоуправления коллективом, что необходимо для обеспечения эффективного решения задач развития вуза, которое невозможно без коллективной инновационной деятельности.
Именно коллективная инновационная деятельность требует участия членов педагогического коллектива в постановке целей развития вуза, поиске и реализации путей их достижения. Следовательно, если педагогический коллектив должен и может быть субъектом развития своего образовательного учреждения, а каждый преподаватель - субъектом всех видов деятельности, обеспечивающих это развитие, то тогда необходимо пересмотреть взгляды на требования к преподавателю высшей школы и в этом направлении и включить его в качестве одного из основных блоков модели компетенций преподавателя высшей школы.
Основополагающим с позиций деятельностного подхода в данном процессе является положение о необходимости обеспечить личностное развитие каждого преподавателя, которое должно соответствовать возможностям развития, содержащимся в педагогической и научноисследовательской культуре [7], а не просто ориентировать преподавателя на применение приобретенных ранее профессиональных знаний, умений и опыта. В процессе изучения структуры компетенций преподавателя высшей школы следует учитывать признаки сформированности деятельности, в нашем случае - компетенции, о которой позволяют судить два признака: сформировано ли мотивационно-ценностное отношение к данному виду деятельности, т.е. соответствует ли мотив действий индивидуальноличностному и общественному значению деятельности, и культуросообразен ли способ действий, т.е. адекватна ли деятельность ее цели и содержанию [8, с. 21]. Таким образом, можно сделать вывод, что модель компетенций преподавателя высшей школы должна включать профессиональные задачи разного уровня сложности, а преподаватели будут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому, когда ставится цель определения уровня профессионализма преподавателя и соответствия его занимаемой должности в контексте создаваемой модели, необходимо будет, прежде всего определить уровень освоенных им компетенций: способен ли преподаватель решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач.
Опыт показывает, что уровень освоенных компетенций не всегда соотносится с профессиональным статусом и научными достижениями преподавателя. Особенно это несовпадение отмечено при решении задач инновационной деятельности и саморазвития субъекта профессиональной педагогической деятельности и этот факт ориентирует администрацию вуза и самого преподавателя на осознанное построение индивидуальной траектории профессионального развития. В настоящее время Минобрнауки России публикует для широкого обсуждения проект концепции и содер-
жания профессионального стандарта педагога. В перспективе предполагается расширить сферу применения профессионального стандарта педагога, введя специальности: «Педагог дополнительного образования» и «Педагог системы профессионального образования». Полномасштабное введение профессионального стандарта педагога планируется к сентябрю 2014 года.
Меняется мир и, в свою очередь, выдвигаются новые требования к квалификации педагога, педагога высшей школы. Но от преподавателя нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога и, конечно, преподавателя высшей школы должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации. Для решения указанной актуальнейшей проблемы российского среднего и высшего образования необходим такой инструмент, как - профессиональный СТАНДАРТ преподавателя высшей школы. Профессиональный стандарт педагога высшей школы должен отражать структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и формирование будущего специалиста. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь преподавателю в решении новых стоящих перед ним проблем.
Стандарт выдвигает требования к личностным качествам преподавателя, неотделимым от его профессиональных компетенций. Модель компетенций представляет собой по возможности полный ранжированный набор компетенций, описывающих ключевые качества, поведение, знания, умения и другие характеристики, необходимые для достижения стандартов качества и эффективности трудовой деятельности. Исследователи отмечают, что в целом можно выделить два полярных направления в создании моделей компетенций: индивидуализированный подход, сфокусированный на поведении индивида, и коллективный (организационный) подход, направленный на разработку модели компетенций для конкретной организации, увязывающей цели, миссии, ценности, организационную культуру с программами подготовки и развития персонала. В свою очередь в коллективном подходе рассматриваются две аналитические модели - практико-ориентированная_модель, построенная на исследовании поведенческих индикаторов достижения высокой или низкой эффективности, и страте-гически-ориентированная, направленная на достижение перспективных целей организации. Одним из наиболее ярких примеров применения стра-тегически-ориентированной модели является стратегическая модель российского вуза, которая позволяет выстраивать стратегию развития университета на долгосрочную перспективу, максимально используя потенциал нового поколения студентов и выпускников. «Мода» на компетенции без анализа реальных потребностей организации приводит к тому, что модели
создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому очень важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые модель разрабатывается. По нашему мнению, возможно выделение пяти основных целей.
1.Создание инструмента «идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.
Актуальность разработки идеального образа преподавателя может быть подтверждена тем фактом, что, по мнению ряда деканов российских университетов, до трети преподавателей вуза по своим личностным, гражданским и профессиональным качествам не способны эффективно выполнять ту работу, которая от них требуется для обеспечения качественной подготовки специалистов. В то же время просьба конкретизировать претензии к работнику ставит руководителей в тупик. Модель компетенций позволяет обеим сторонам говорить на одном языке и наглядно довести до сведения кандидатов и другого персонала вуза необходимые и желательные компетенции.
2. Модель компетенций преподавателя вуза должна способствовать созданию инструмента для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.
3. Установление уровня притязаний по основным компетенциям, имеющим высокий ранг, позволяет повысить качество отбора кандидатов на должности и уменьшить вероятность ошибок и совершенствовать систему вознаграждения.
4. Появляется возможность на основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность; повысить обоснованность формирования групповых и индивидуальных планов развития преподавателей кафедр на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.
5. Способствует повышению имиджа университета.
Университет получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.
В зависимости от конкретных целей структура и степень детализации моделей компетенций будет различаться. Системный подход позволяет путем декомпозиции компетенций верхнего и последующих уровней дойти до элементарных понятий. Вопрос о целесообразной степени детализации модели компетенций противоречив и сильно зависит от предполагаемого ее применения. Необходим разумный компромисс между стремлением к максимальной детализации модели и возможностью ее реального практического использования. Очевидно, что общее число рассматривае-
мых компетенций не должно превышать нескольких десятков. В противном случае такая модель в практической деятельности использоваться не будет. Построить идеальную модель невозможно. Модель компетенций преподавателя по сути является инструментом, который ни в коем случае не должен восприниматься в качестве жесткой системы, замыкающей в некоторый перечень требований личностную и профессиональную индивидуальность педагога. Однако наличие такого инструмента позволяет достаточно эффективно решать стратегические и текущие задачи, связанные с достижением требуемых стандартов качества и эффективности, причем как на индивидуальном, так и на организационном уровне.
Список литературы
1. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: монография / под общ. ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 206 с.
2. Компетентностный подход в МГИМО [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://inno. mgimo. ru/
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 -42.
4. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образов.программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / под ред. Г.М. Жураковского. М., 1998. 304.
5. Матушанский Г.У., Рогов М.Г., Цвенгер Ю.В. Профессионально важные качества преподавателя высшей школы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. Режим доступа: www.psyedu.ru.
6. Матушанский Г.У., Фролов А.Г., Цвенгер Ю.В. Проектирование модели профессионально значимых качеств преподавателей высшей школы // Педагогическая информатика. 2001. № 4.
7. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа качества подготовки специалистов // Высш. образование сегодня. 2004.
8. № 8. С. 34-41.
9. Томилин О.Б., Кочугаев П. Н., Массерова Н. Н. Компетенции аваде-мического и административного персонала университета и инновационная деятельность // Универс. Управл. 2007. № 1. С. 53—61.
Малета Светлана Валериевна, аспирант, sv_maleta@mail.ru,, Россия, Тула, Тульский государственный университет.
CONTEMPORARY WAYS OF MODERNIZING THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION S.V. Maleta
The author considers the contemporary ways of developing of pedagogical theory,the newest requirements to the level of scientific and practical thinking of contemporary university teacher
Key words: reforming, paradigm, competence of university teacher, pedagogical model of the teacher's compenence, policultural education.
Maleta Svetlana Valeryevna, post-graduate student, sv_maleta@mail.ru, Russia, Tula, Tula State University.
УДК 378
«РИО+20»: ДОСТИЖЕНИЯ, ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ДАЛЬНЕЙШИХ ДЕЙСТВИЙ В ОБРАЗОВАНИИ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
Т.Е. Мельник
Проводится анализ исполнения Стратегии Европейской экономической комиссии Организации Объеденных Наций по образованию в интересах устойчивого развития. Выявляются основные трудности и предлагаются мероприятия по их устранению в деле реализации образования в интересах устойчивого развития.
Ключевые слова: Декларация тысячелетия, Стратегия ЕЭК ООН в области образования в интересах устойчивого развития, достигнутые результаты, препятствия и направления совершенствования образования в интересах устойчивого развития.
С 20 по 22 июня 2012 года в Рио-де-Жанейро прошла Конференция Организации Объеденных Наций (ООН) по устойчивому развитию «Рио+20». Основная цель проведения данной конференции - оценить результаты реализации международных соглашений имевших место после подписания в 1992 году государствами-членами ООН Декларации тысячелетия, направленной на становление устойчивого развития общества. Оценивать итоги осуществления мероприятий по формированию устойчивого общества необходимо начать с анализа сферы образования, так как «для обеспечения устойчивого развития требуются глобальные изменения в умонастроениях, убеждениях и моделях поведения, и в решении этой задачи важная роль отводится образованию» [1]. Значимость образования в ходе достижения целей устойчивого развития общества, заявленных Декларацией тысячелетия, постоянно отмечается на всех заседаниях высокого уровня министрами ООН. Они признают, что «образование играет основополагающую роль в деле формирования всеохватного общества и борьбы с
