CC BY
16
УДК 37.013.75 ББК 74.58
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ ФАКУЛЬТЕТОВ ПОДГОТОВКИ СЛЕДОВАТЕЛЕЙ И ДОЗНАВАТЕЛЕЙ В МОСКОВСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ МВД РОССИИ
ИМЕНИ В.Я. КИКОТЯ
ВИКТОР ВИКТОРОВИЧ ПУШКАРЕВ,
доцент кафедры
предварительного расследования Московского университета
МВД России имени В.Я. Кикотя, кандидат юридических наук E-mail: vvp77r@rambler.ru
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Аннотация. Обновление содержания образования предполагает выработку новых технологий обучения и подготовки курсантов и слушателей к профессиональной правоприменительной деятельности. В качестве средства достижения цели практико-ориентированного обучения предлагается разрабатываемая автором концепция проблемно-коммуникативного подхода подготовки специалистов.
Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, проблемно-коммуникативный подход, профессиональная и коммуникативная компетентность, обновление содержания образования, новые технологии обучения.
Annotation. Updating the content of education involves the development of new training technologies and training of cadets and students to professional law enforcement. As a means of achieving the goal of practice-based learning is offered by the author developed the concept of problem-communicative approach training.
Keywords: practice-based learning, problem-communicative approach, professional and communicative competence, updating content of education, new learning technologies.
Современные реалии ставят перед профессорско-преподавательским составом и обучаемыми в Московском университете МВД России имени В.Я. Кикотя курсантами и слушателями, целый ряд значимых и сложных задач, в частности: формирование глобального видения мира посредством приобретения глубоких и разносторонних знаний, развитие аналитических способностей и критического мышления, осознание собственных возможностей; формирование профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков, способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы в сфере профессиональной деятельности посредством выработки умений преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки, побуждение и развитие креативных способностей, инициативы, воображения, формирование чувства повышенной социальной ответственности за свои действия и многие другие. От
скорости и полноты их разрешения зависит не только перспектива существования Университета как передового ВУЗа, но и будущее страны, поскольку его выпускники ежегодно вливаются в ряды практических сотрудников органов внутренних дел и непосредственно влияют на состояние борьбы с преступностью в государстве.
В данных условиях насущность дальнейшего формирования и развития национальной системы образования не вызывает сомнения. Этот процесс должен носить эволюционный характер и строиться при соблюдении принципа преемственности: когда учитывается предыдущий опыт и положительные достижения прежней системы. С другой стороны, необходимо развитие новых концептуальных, научно-обоснованных и практически реализуемых методов образования. Одним из таких является проблемно-коммуникативный подход. Это новое направление в образовании, осно-
■ф-
ванное на привлечении достижений психологии, социологии, культурной антропологии и многих других наук.
Главный постулат проблемно-коммуникативного подхода основывается на утверждении о том, что обучаемые должны не только обладать теоретическим запасом знаний, но что более важно, иметь четко сформированное представление о том, каким образом использовать их в конкретных ситуациях, возникающих в аналогичной сфере их профессиональной деятельности, поскольку современные изменения социальной ситуации обусловили спрос на профессиональную и коммуникативную компетентность, как в социально-юридическом, так и в социально-психологическом планах. В этой связи вопрос о профессионально-коммуникативной подготовке специалистов приобрел еще большую актуальность.
Основными направлениями воплощения проблемно-коммуникативного подхода становятся обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения; разработка новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных, проблемно-ориентированных исследований, направленных на преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях права. При этом, дальнейшее развитие культуры и духовности курсанта, слушателя происходит через «зависимость познания от социокультурного контекста»1, что особенно важно, когда в «Я» курсанта или слушателя может наблюдаться приоритет властно-рыночного взаимоотношения над этическими чертами характера, могут преобладать личные, а не общественные интересы в будущей трудовой карьере, а это особенно важно исключить. Проблемно-коммуникативный подход при подготовке курсантов и слушателей к дальнейшей профессиональной деятельности просто необходим при учете такого негативного фактора как выбор довольно большим числом выпускников школ учебного заведения не под воздействием истинных мотивов, сформированных ценностей, установок, а вследствие различного рода «принуждений». При этом «вынужденная» мотивация неизбежно приводит к нарушениям деятельности человека, затрудняет профессиональную адаптацию и может привести, в конечном итоге, к социальному хаосу.
Вышеназванные положительные цели возможно достичь при осуществлении проблемно-коммуникативного подхода при обучении курсантов и слушателей факультетов подготовки следователей и дознавателей как метода практико-ориентированного обучения. Это способствовало бы разрешению двух важнейших современных проблем высшей школы: интеграции науки, практики и образования, в целях развития научно-практического обеспечения системы образования, укрепления кадрового потенциала, решения задачи подготовки следователей и дознавателей для практической деятельности, а также формированию образо-
вательной и профессиональной элиты. Признаками образовательной элиты являются, во-первых, успешная педагогическая деятельность субъекта, во-вторых, научные и практические достижения в сфере его профессиональных интересов, в-третьих, активная мировоззренческая позиция, дающая право и возможность осуществлять воспитательную функцию2, стремление дать обучаемым не только теоретические знания, но и привить конкретные практические умения и навыки, сделать их полноценными членами профессионального сообщества.
Совершенно справедливо отмечает Е.В. Строгец-кая, что на рынке труда имеются достаточно устойчивые представления о выпускниках тех или иных учебных заведений и на их основе сформированы системы предпочтений работодателей. Вновь, как и несколько десятков лет назад, в оценку социального и символического капитала человека входит не только уровень его образования, но и принадлежность его диплома к определенному ВУЗу. При этом оцениваются как знания, умения и навыки, так и системы корпоративных ценностей и моделей организационного поведения, усвоенные выпускниками3.
Ориентированное на разрешение конкретных проблем коммуникативное обучение готовит обучаемых к использованию полученных знаний в реальной практической деятельности следователя или дознавателя. Моделирование различных, приближенных к современной положительной практике борьбы с преступностью, актуальных ситуаций с учетом межпредметных связей, позволяет создать в процессе обучения атмосферу доверия и сотрудничества, когда, стремясь проявить себя, обучаемые оказываются вовлеченными в процесс общения, систематически развивают свои умения: профессионально мыслить, писать, говорить (высказывать свое мнение, отстаивать его в диспуте), управлять конфликтной ситуацией, выносить обоснованные процессуальные решения и эффективно проводить процессуальные и следственные действия. В таких условиях курсанты и слушатели способны четко представлять для себя положительные результаты обучения, нести ответственность за них. При этом они развивают умение учиться, получают возможность проверять объективность самооценки своих знаний, стремятся их углубить и закрепить.
И действительно, многие существенные моменты формирования личности следователя или дознавателя органов внутренних дел видятся из специфики процесса ее развития, как ответной реакции организма на преграды, мешающие его нормальной жизнедеятельности, происходящего на уровне «цель - препятствие». Открытие нового знания совершается как процесс преодоления специфического познавательного барьера. Успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний личности, создает для нее «временные перспективы», стимулирующие активность и психическое развитие. Обучаемый целенаправленно
■ф-
ставится преподавателем в такое положение, когда, по мнению Л.М. Фридмана, возникает ситуация, при которой «стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель»4.
Главное в проблемно-коммуникативном подходе к обучению - это моделирование таких практических ситуаций, каждая из которых должна содержать проблемную задачу, когда способы ее решения еще не известны субъекту5, для решения которой у человека нет готового алгоритма6, вызывающую у обучаемого желание удовлетворения потребности через ее разрешение.
Именно барьеры, мешающие удовлетворению познавательных потребностей, дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз7.
Первая фаза образовательной деятельности в рамках проблемно-коммуникативного подхода - ориентировочная. Преподаватель как доминирующий субъект выступает в роли носителя информации. Он предоставляет обучаемым необходимые исходные сведения, актуализируя потребность к решению поставленной задачи, посредством создания дефицита ценности. После чего начинается сбор и предварительный анализ ситуации, сущности проблемы и оценки вероятности успеха в преодолении барьеров. Обучаемый вырабатывает способность ориентироваться в новых ситуациях, осуществлять выбор целей с учетом внешних и внутренних условий.
В дальнейшем формируется конкретная цель и план последующих действий, надежда перерастает в веру в успех, появляется решение и желание (мотивация) реализовать выработанную программу. Таким образом, вторая фаза учит обучаемых мыслить. Как афористично выразился древнекитайский философ Конфуций: «Учение без размышления вредно, а размышление без учения опасно». Его слова приобретают в современном постинформационном обществе новый смысл. Информация не превращается в знания сама по себе. От познающего субъекта требуются навыки работы с ней, методы преобразования ее в знания, кроме того, осознание путей и возможностей применения полученного знания, формирования профессиональных умений и навыков. Обучаемый должен быть мотивирован на то, чтобы стать умнее, а это возможно только на основании развития мышления, а не на базе обладания информацией в отрыве от источника. Как совершенно справедливо говорил С.Л. Рубинштейн: «Решение задач, на которое направлены процессы мышления, требует по большей части в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых выходит далеко за пределы наглядной ситуации. ... Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством контрольных инстанций, опорных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мысль»8.
Подготовка решения предполагает создание определенных условий, при которых поставленные задачи будут успешно реализованы, а цель достигнута получением значимых положительных результатов. Это требует от обучаемых формирование мысленного плана, где отмечаются определенные узловые моменты, предусматривается возможность изменения ситуации, в которой им придется действовать, что делает разработанную программу гибкой и динамичной. Построение ее модели предполагает мысленное создание предстоящей ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее развития. В дальнейшем необходимо периодическое осмысление, анализ и оценка складывающейся обстановки с целью правильной и полной реакции на ее модификации в виде соответствующих и своевременных, возможно многовариантных решений. Вполне очевидно, что на содержание модели влияют такие факторы как полнота исходной информации и личные качества, знания и профессиональный опыт обучаемых. Построенная программа будет являться мысленной конструкцией «предстоящей, будущей» реальности. Моделирование (как следствие мышления) необходимо потому (как и мышление), что исследуемый объект никогда не выступает перед познающим субъектом в готовом виде (целом или расчлененном). Нельзя говорить и о «самообнаружении» объекта в его значимых смысловых и сущностных свойствах. Это предполагает и создает объективную необходимость специальной - познавательной деятельности, которая невозможна в осуществлении пассивным субъектом. Данная деятельность всегда сопряжении с моделированием, поскольку постановка и решение какой-либо задачи или проблемы невозможны без раскрытия ее специфического, предметного содержания. Неизвестность отдельных элементов, их структуры и системных связей предполагает активные действия познающего субъекта, заключающиеся в мысленном построении определенной системы или описания, которое бы отображало существенные свойства или характеристики изучаемых объектов, процессов или явлений, предполагало прогнозные варианты тенденций их развития, дающих возможность изучения объекта исследования, познания его сущности и получения новой информации и знания о нем.
Таким образом, перспективное мысленное моделирование, предопределяет возможность обоснованного предвидения дальнейшего развития сложившейся или складывающейся ситуации, проблемы. В процессе применения моделей, как в процессе обучения, так и в будущей профессиональной деятельности, обучаемый получает возможность воспроизводить сам объект или отдельные его составные части, свойства, признаки, познавая исследуемый объект, процесс или явление, получая новую, необходимую, значимую информацию о нем, используемую для постановки и конкретизации задач, определения дальнейших направлений работы в рамках учебного процесса.
ф-
На этом этапе важна роль педагога как наблюдателя, ведь обучаемые работают самостоятельно, в парах или группах в условиях дефицита информации. Педагог принимает роль консультанта, когда от него требуется совет, определенные источники информации или когда обучаемые зашли в тупик.
На данном и последующем этапах формируются основные знания, умения и навыки межличностного общения. Создается благоприятная среда общения или же преодолевается конфликтная ситуация посредством корректировки проблем восприятия обучаемых друг другом, выбора варианта общения, анализа и управления межличностным конфликтом. Применение проблемно-коммуникативного подхода позволяет определить важность взаимодействия. Он также направлен на достижение понимания о том, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия, взаимодействия как взаимопонимания. Содержательная и отношенческая доминанты воссозданного социального процесса генерируют новый смысл, когда помимо конкретной ситуации общения, используются знания, на которые накладывается личный опыт, что позволяет проецировать их в будущее. Речь не идет о процессе обмена информацией, но об осмыслении ее, соотнесении взаимодействующих смыслов партнеров, моделировании социальной реальности, конструкции и констатации «Я», в том числе, через призму переосмысленных взглядов на себя, поскольку в итоге для обучаемого актуализируется проблема самоанализа.
Третья фаза деятельности - реализация намеченных в программе задач. Важно помнить, что «... исполнительские действия обладают большим мо-тивообразующим потенциалом, порой превосходящим по силе начальную мотивацию. ... неудачи и провалы, слишком большое трудовое напряжение и затраты могут вызвать отвращение к делу, вынудить отказаться от него. И напротив, успехи в процессе исполнения замысла и радости могут привить любовь к деятельности, создать мощную дополнительную мо-тивацию»9. Цель данной фазы развить мастерство исполнения. Для обучаемого важно помнить, понимать и стремиться к такому воплощению своего решения-достижения, а педагогу соответственно поддерживать его.
Заключительный этап проблемно-коммуникативного процесса предполагает исправление ошибок и отслеживания результатов обучения. Развивая и поощряя в курсантах и слушателях самостоятельность, сохраняя их мотивацию и поддерживая их уверенность в себе, преподаватель, по окончании формулировки решения или выполнения действия, должен привлечь их к процессу исправления допущенных ошибок. Тем самым не только вырабатываются навыки критического анализа и самоанализа, но и одновременно достигается эффект обратной связи, которая является важнейшим элементом проблемно-коммуникативного подхода. Педагогу важно знать, как курсанты и слушатели от-
носятся к процессу обучения по данной дисциплине и вообще области знаний, специальности, что их волнует, что им нравится или не нравится, какие пожелания у них есть. Таким мнением ни в коем случае нельзя пренебрегать, отсутствие взаимопонимания, скрытый конфликт вряд ли делают обучение эффективным.
Несомненным плюсом проблемно-коммуникативного подхода является тот факт, что достигнутые результаты в скором времени теряют былую привлекательность для обучаемого, рассматриваются как прошлый результат, что стимулирует постановку, более высоких целей и мотивирует к преодолению вновь поставленных задач, последовательно сменяющих друг друга и отличающихся своим смыслом и содержанием.
Литература
1. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96 с.
2. Колмогорова Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: Дисс... канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2004. 228 с.
3. Любан В.Г., Парамонов И.М. Актуальные вопросы усиления практической направленности обучения на факультете подготовки оперативных сотрудников полиции Московского университета МВД России // Вестник Московского университета МВД России. 2014. № 11. С. 176-178.
4. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 206 с.
5. Причинин А.Е. Инновационное образование: основания принципа неопределенности // Образование и наука. М., 2011. № 5. С. 29-39.
6. Садовничий В.А. Структурная перестройка высшей школы как локомотив общенационального прогресса страны // Ректор вуза. М., 2010. №2. С. 8-20.
7. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. М., 2003. №2. С. 58-64.
References
1. Brushlinskiy A.B. Psychology of Intellection and problem-based learning. M., 1983. 96 p.
2. Kolmogorova N.S. Communicative competence as a condition and a consequence of the formation of orientation of the person: dis... cand. psychol. Sciences: 19.00.01. Barnaul, 2004. 228 p.
3. Luban V.G., Paramonov I.M. Recent issues of strengthening the practical orientation of study at the Faculty of preparation of the operational police officers of the Moscow University of the Ministry of Interior of Russia // Bulletin of Moscow University Russian Interior Ministry. Moscow, 2014. № 11. C. 176-178.
4. Matyushkin A.M. Problem situations in thinking and learning. Moscow, 1972. 206 p.
5. Prichinin A.E. Innovative education: the principle
ф-
of uncertainty // Education and science. Moscow/, 2011. № 5. P. 29-39.
6. Sadovnichy VA. The restructuring of higher education as a locomotive of the national progress of the country // The rector of the university. Moscow, 2010. №№ 2. I5. 8-20.
7. KhutorskoyA.B. Key competences as a component of personality-oriented education paradigm // Education. Moscow, 2003. №№ 2. P. 58-64.
1 Степин B.C. Теоретическое знание: (Структура, историче-скаяэволюция. М., 22000. С. 176.
2 Строгецкая Е.В. Коммуникативный аспект воспроизводства образовательной элиты . Сборник научных трудов
«Актуальные проблемы теории коммуникации». СПб. Изд-во СПбГПУ 20044. С. 332-348.
3Тамже.С. 335.
4 Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. ... докт. псих. наук. М., 1971. С. 6-7.
5 Менчинская Н.А. Задачи в обучении // Пед. энцлклопедия. Т. 2.М., 1965. С. 64.
6Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. С. 61.
7Шакуров Р.Х. Новая психологичеикля теория деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. М., 1995. № 1. С.76.
8 Там же.С. 322, 323.
9 Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. М., 2001. №1. С. 3-12.
Юридическая психология. Учебное плллбле. Грлф УМЦ «Прлфелллл-нагьный учебнлз». Грлф НИИ лбразлванля л наузл. Шевчензл В.М. Изд-вл ЮНИТИ, 2015.
Плллбле разраблтанл в лллтветлтвлл л треблванлямл Гллударлтвеннл-гл лбразлватегьнлгл лтандарта вылшегл прлфеллллнагьнлгл лбразлванля, л учетом тлплвых прлфеллллнагьных лбразлватегьных прлграмм л зваглфл-зацллнных треблванлй.
Изгагаютля телретлчелзле плнятля л плглженля пл дллцлпглне «Юрл-длчелзая пллхлглгля», раллматрлваютля празтлчелзле заданля л рлгевые лгры, направгенные на ллплгьзлванле пллхлглглчелзлх знанлй в празтлче-лзлй деятегьнллтл юрллта.
Дгя лтудентлв л преплдаватегей юрлдлчелзлх фазугьтетлв.
Профессиональная этика
и
служебный этикет
сотрудников ОВД
Профессиональная этика и служебный этикет: учебнлз дгя лтудентлв вузлв, лбучающлхля пл лпецлагьнллтям «Юрллпруденцля», «Правллхранл-тегьная деятегьнллть» / [И.И. Амлнлв л др.]. М.: ЮНИТИ-ДАНА: Зазлн л правл.
Этлт учебнлз — лдлн лз немнлглх лпытлв разраблтзл прлбгем прлфел-лллнагьнлй этлзл ллтруднлзлв лрганлв внутреннлх дег. Егл ггавная задача — лплллблтвлвать плвышенлю нравлтвеннлй л правлвлй зугьтуры раблт-нлзлв зрлмлнагьнлй плглцлл л плглцлл лбщелтвеннлй безлпалнллтл.
С ллвременных плзлцлй раллматрлваютля ллнлвные этлчелзле прлбге-мы: лущнллть млрагл, затеглрлл этлзл, ллтлрля нравлтвенных начаг в де-ятегьнллтл царлзлй плглцлл л ллветлзлй млглцлл. Даютля резлмендацлл пл флрмлрлванлю у ллтруднлзлв лбщлх л прлфеллллнагьных злмпетенцлй, убежденлй, уменлй л навызлв ллбгюденля млрагьных л правлвых нлрм в прлфеллллнагьнлй деятегьнллтл л плвледневнлм плведенлл. Оллбле внлманле удегяетля анаглзу Тлплвл-гл злдезла прлфеллллнагьнлй этлзл л лгужебнлгл плведенля в злнтезлте той лгл лнлй ггавы.
Дгя учащлхля л преплдаватегей лбразлватегьных учрежденлй МВД Сллллл. Учебнлз млжет быть лл-плгьзлван в прлцелле лгужебнлй плдглтлвзл ллтруднлзлв плглцлл.
