CC BY
52
них дел и военнослужащим внутренних войск МВД России от 26 августа 2005 г. № 571.
4. Приказ МВД России от 1 февраля 2007 г. № 120 «О комплексном реформировании системы воспитательной работы в органах внутренних дел».
5. Психологические тесты / под ред. А. А. Карелина. - М., 2002.
6. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. - М., 1992.
7. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика» / сост. И. А. Вишняков. - Омск, 2000.
8. Юридическая педагогика / под ред. проф. В. Я. Кико-тя. - М., 2004.
9. Юшкова Л. Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1988.
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОЗНАВАТЕЛЕЙ
Л. Ю. Зуева
Статья посвящена исходным руководящим положениям, определяющим систему требований к направленности, содержанию и организации обучения следователей, и обоснованию их выбора.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, принципы обучения, андрагогика.
Формирование профессиональной компетентности дознавателей в условиях начального профессионального образования представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, которые объединяются для реализации намеченных целей и задач. Эта система отражена в авторской процессуальной модели создания такой компетентности, состоящей из четырех блоков: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. В основу разработки данной модели нами положена андрагогичес-кая модель обучения, которая отличается от классической - педагогической - тем, что в ней ведущая роль в овладении программой обучения принадлежит самому обучающемуся при консультационной деятельности преподавателя.
Целевой блок модели представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. Именно целевой блок создает предпосылки для объединения других блоков в целостное единство, их целенаправленного подбора и развития. Исходя из цели формирования профессиональной компетентности дознавателей поставлены следующие задачи: подготовка квалифицированных кадров для органов внутренних дел в соответствии с требованиями правоохранительной деятельности; создание практико-ориентированных условий, способствующих формированию профессиональных знаний, умений и навыков; развитие личностных и профессионально важных качеств; выявление и развитие мотивации.
Решение поставленных задач возможно на основе исходных руководящих положений, которые определяют систему требований к направленности, содержанию и организации обучения. Эти положения называются принципами обучения. Они всегда являлись одной из актуальных проблем дидактики. Анализ учебной и научной литературы по дидактике приводит к заключению, что природа принципов, их номенклатура, содержание и функции не остаются неизменными. Они претерпевают существенные изменения с изменением социальноэкономических условий жизни общества, его потребностей, уровня развития науки и техники, роли образования в жизни общества.
Что же такое принципы обучения? Каково обоснование выбора тех или иных принципов обучения?
В науке различают три значения слова «принцип» (от лат. рппаршш - начало, основа): 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации и т. д.; 2) внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности; 3) основная особенность устройства, механизма, прибора (1, 588).
В педагогической литературе слово «принцип» встречается в общем значении «основа», «исходное положение», «требование». Но чаще всего педагоги имеют дело с терминами «дидактический принцип» и «принципы обучения». Анализируя состояние исследований и разработки принципов обучения, С. В. Михеев пишет, что «до сих пор нет определения общепедагогических принципов, отсутствует их формулировка, а называемые принципы не представлены в виде системы» (10, 56). Классики педагогики (Е. Н. Медынский, И. Т. Огородников, П. Н. Шимбирев, Г. И. Щукина и др.) рассматривали принципы как руководящие положения, определяющие все стороны учебного процесса как системы, в которых выражены требования к содержанию, организации и методике обучения.
Принципы обучения, по мнению М. А. Данилова, не должны носить декларативный характер. Важно, чтобы помимо формулировки всех требований каждый принцип содержал в себе условия и правила его реализации на практике. Именно правила являются тем необходимым для практика руководством, выполняя которое, он может менять практическую ситуацию, характер своей деятельности (4, 43).
Ведущим, связывающим воедино все блоки модели формирования профессиональной компетентности дознавателей служит принцип обучения раскрытию и расследованию преступлений. Он является системообразующим для остальных принципов модели, сформулированных в едином контексте общих педагогических принципов: 1) актуализация межпредметных связей; 2) соответствие содержания и организации обучения потребностям профессиональной деятельности следователя; 3) индивидуализация учебной деятельности слушателя с опорой на его актуальные знания и опыт; 4) развитие профессионального творчества слушателей; 5) развитие рефлексивных способностей.
Обоснованием выбора данных принципов послужили особенности обучения взрослых: акцент на обучающемся как субъекте учебного процесса, опора на его жизненный опыт, способность к самообразованию, самоконтролю и самооценке.
Принцип актуализации межпредметных связей служит связующим звеном между содержательным и деятельностным блоками, так как практическое осуществление межпредметных связей в процессе обучения ведется по двум основным направлениям: при рассмотрении содержания учебного материала и выборе методов обучения.
Анализ педагогической литературы и передового педагогического опыта показывает, что проблема межпредметных связей не получила еще глубокого теоретического обоснования. Нет и единого определения межпредметных связей, которое было бы достаточно полным и общим.
Под межпредметными связями понимается «взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями» (12, 681).
В практике учебной деятельности межпредметные связи определяются с методических позиций как система работы преподавателя и обучающегося, при которой в процессе овладения знаниями используются содержание смежных дисциплин или перенос знания из одного предмета в другой, рассмотрение уже приобретенных знаний под углом зрения другого предмета, слияние знаний различных предметов в единую систему знаний (2; 6; 9).
Установление межпредметных связей в системе начального профессионального образования дознавателей начинается прежде всего с отбора учебного материала. Учебными программами разных предметов иногда предусматривается изучение близкого по содержанию учебного материала. В некоторых случаях целесообразно сосредоточить изучение отдельных вопросов, предусмотренных учебными программами различных предметов, в одном предмете.
Одним из видов связей по содержанию учебного материала является использование знаний слушателей, полученных при изучении различных предметов, и жизненного опыта для изучения данного предмета. Такой способ связи не только способствует более глубокому и осознанному усвоению слушателями учебного материала, но и воспитывает интерес к нему и к приобретаемой профессии.
Реализация межпредметных связей осуществляется через методы обучения. Эффективное, прочное и сознательное усвоение знаний с использованием межпредметных связей происходит, например, при использовании методов проблемного и игрового обучения, которые требуют от слушателей мобилизации всего комплекса знаний и умений, активизации их познавательной деятельности, развития самостоятельности.
Целенаправленная реализация межпредметных связей в учебном процессе приводит к развитию логического мышления, познавательной активности, стремлению к самообразованию и саморазвитию, повышает интерес к изучаемому материалу и будущей профессиональной деятельности.
Основным принципом, регулирующим содержательный блок, является принцип соответствия содержания и организации обучения потребностям профессиональной деятельности следователя. Суть данного принципа раскрывается в его требованиях, и основные из них сводятся к следующему.
Деятельность дознавателя протекает в рамках правового регулирования. Характер деятельности дознавателя требует, чтобы он знал содержание и практику применения уголовного, уголовно-процессуального, административного и гражданско-правового законодательства, а также нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность дознавателя. Это даст ему возможность правильно оценить ситуацию, принять обоснованное решение в реальной обстановке.
Начальная профессиональная подготовка дознавателей должна носить прикладной характер и иметь практическую направленность. В этих целях следует применять такие активные методы занятий, как обмен опытом, дискуссии, «круглые столы», практические занятия с анализом конкретных ситуаций, особое внимание при этом уделяя имитационным играм.
В целях приближения обстановки обучения к реальным условиям необходимо, по мнению Н. И. Калакова, создание в ходе занятий «умственного, физического и психологического напряжения у обучаемых, подобно тому, которое возникает в условиях реальной действительности» (8, 177).
Определение потребностей профессиональной деятельности дознавателя не учитывает индивидуальных потребностей личности, в связи с чем необходим принцип индивидуализации учебной деятельности слушателя с опорой на его актуальные знания и опыт.
Данным принципом необходимо руководствоваться при выборе методов, средств и форм обучения.
Проблема индивидуализации обучения стояла перед учеными и практиками-дидактами во все времена, поскольку процесс организации учебной деятельности носит коллективный характер, а процесс формирования знаний, умений, навыков и опыта деятельности протекает индивидуально, в зависимости от субъективной мотивации, способностей, личностных качеств и жизненного опыта обучаемого.
В исследованиях А. А. Кирсанова, Н. И. Калакова, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, Л. Ю. Образцовой индивидуализация обучения выступает уже не как принцип обучения, а как педагогическая концепция, предусматривающая качественные изменения в организации всего учебного процесса, разработку новых, индивидуализированных систем обучения. «Индивидуализировать учебный процесс - это значит так организовать его, применить такие средства, которые при разных учебных возможностях студентов обеспечат максимальную эффективность учения» (8, 234).
На индивидуализацию учебной деятельности влияют как внутренние (индивидуальные особенности обучаемых), так и внешние факторы (содержание учебного материала, методы, формы организации обучения, уровень педагогического мастерства преподавателя, мотивация обучаемого и др.).
Особую роль при индивидуализации учебного процесса имеет опыт предыдущего обучения: школьного, профессионального. Этот опыт может быть как положительным, так и отрицательным. «Главное, что различает образование детей и образование взрослых, - это наличие опыта и использование его в образовании. Именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс - это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни - таково восприятие взрослого обучающегося» (3, 12).
Недостаточно осознанное отношение к предыдущему образованию проявляется на занятиях со взрослыми многогранно: нежелание высказывать свое мнение, перешептывание, пересмеивание, проявление раздражения при привлечении к коллективной коммуникации. М. Т. Громкова рекомендует преодолевать подобные состояния в самом начале занятий, особым образом организуя пространство для занятий: расставить столы для групповой работы, удалить трибуну как барьер между преподавателем и группой, подготовить опорные конспекты со схемами для размышлений, обсуждений, каждый этап групповой работы завершать обсуждением ее процесса и результата (3, 12).
Следующим принципом, регулирующим деятельностный блок структурно-процессуальной модели, явля-етсяразвитие профессионального творчества слушателей. Оно представляет собой часть профессиональной деятельности, которая характеризуется направленностью на поиск и предвидение событий, осуществление новых оригинальных творческих решений, как вновь возникающих, нестандартных, так и типичных, решаемых, однако, в новых условиях профессиональных задач (7, 355). Особенность профессионального творчества дознавателя заключается в решении им системы простых и сложных мыслительных задач, в постоянном поиске стратегий решения проблем, в необходимости творческого подхода к ситуациям, требующим познавательной активности.
Простые задачи решаются алгоритмически - путем выполнения ряда заранее известных правил. Например, обнаружение и изъятие материальных следов, процессуальная их фиксация - пример простой алгоритмической задачи. Решение сложных задач связано с творческим, эвристическим поиском ответа в проблемных ситуациях (5, 359). Наличие профессионального творчества у будущих дознавателей - важное условие успешного выполнения ими профессиональных задач.
Таким образом, в ходе учебного процесса необходимо использовать такие технологии обучения, которые позволяют развить творческий потенциал слушателей, т. е. создать такие условия, которые стимулировали бы творческую деятельность обучаемого. К этим условиям относят: отсутствие внешнего подавления интуиции обучаемого, опору на работу его подсознания; воздер-живание от оценочных суждений, которые блокируют творческий поиск; формирование у обучающихся уверенности в своих силах; максимальную опору на положительные эмоции; развитие воображения; постоянное
расширение системы знаний; обучение специальным эвристическим приемам работы.
Принцип развития рефлексивных способностей обучающихся является принципом, логически завершающим систему принципов процессуальной модели формирования профессиональной компетентности дознавателей. Особенностью андрагогической модели обучения является оценивание приобретенных знаний преподавателем совместно с обучающимся, развитие у обучающегося рефлексии. Рефлексия - это умение критически оценивать свои личностные, профессиональные качества и результаты деятельности; умение видеть себя глазами другого человека, способность к самоанализу, самооценке и самоконтролю, с последующей корректировкой своей деятельности; устойчивой потребностью к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, повышению уровня профессиональной компетентности; мотивированным стремлением к творческому и ответственному отношению к делу.
Основным дидактическим условием в овладении навыками рефлексии у обучающихся, обеспечивающим их личностное и профессиональное саморазвитие, является использование групповых методов активного обучения на занятиях. Развитие способности к рефлексии помогает слушателю найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достичь адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.
Все рассмотренные принципы взаимообусловлены и находятся во взаимосвязи. Каждый «из принципов дидактики сам по себе, изолированно от других, своего назначения не выполняет. Только в единстве, в определенной системе каждый в отдельности и все вместе они являются принципами обучения» (11, 176). Взятые в своем единстве, принципы обучения в итоге определяют эффективность и конечный результат всего процесса обучения.
Итак, рассмотренные принципы служат ориентирами для реализации целей и задач обучения дознавателей, способствуют правильной постановке процесса формирования их профессиональной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большая советская энциклопедия. - М., 1970.
2. Горяинов М. А. Роль межпредметных связей в формировании профессиональных знаний и умений. - М., 1978.
3. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учебное пособие для системы доп. проф. образования; учебное пособие для студентов вузов. - М., 2005.
4. Дидактика средней школы / под ред. М. А. Данилова. - М., 1975.
5. Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии: учебник для вузов. - М., 1996.
6. Журавлев И. К., Зорина Л. Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1979. - № 1.
7. Калаков Н. И. Общенаучная концепция развития акме-ологического творчества: монография / под общ. ред. Н. Д. Никандрова. - М., 1998.
8. Калаков Н. И. Профессионализм педагогического труда в вузе / под общ. ред. акад. В. И. Жукова, Н. И. Калакова, Л. Г. Лаптева. - Москва-Ульяновск, 2006.
9. Киселев Ю. Н. Совершенствование учебного процесса в средних проф.-тех. училищах. - М., 1979.
10. Михеев С. В. О системе общепедагогических принципов // Сов. педагогика. - 1982. - № 2. - С. 56-57.
11. Педагогика / под общ. ред. Г. И. Щукиной. - М., 1966.
12. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапоцевич. - Минск, 2005.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУДЕБНОГО ЭКСПЕРТА
Е. Е. Кискина
В статье исследуются структура и содержание понятия «психологическая компетентность судебного эксперта», являющегося основой более широкого понятия компетентности профессиональной. Компетентность рассматривается как комплексное, многоуровневое, личностное образование, совокупность познавательных и коммуникативных характеристик личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию деятельности, или как совокупность профессиональных личностных свойств, позволяющих достигать качественных результатов. В связи с тем, что деятельность эксперта содержит в себе значительную долю как познавательных, так и коммуникативных процессов, делается вывод о необходимости всестороннего исследования его психологической компетентности.
Ключевые слова: психологические компетентность, знания, мышление.
Успешная деятельность судебного эксперта определяется его профессиональной компетентностью. Структура и содержание данного понятия сложны и до настоящего времени являются дискуссионными. Большинство авторов полагает, что структура компетентности складывается из множества элементов, каждый из которых, в свою очередь, характеризуется многозначностью. Среди таких элементов выделяют: развитое целостное профессиональное самосознание и наличие способности к осуществлению избранной профессиональной деятельности; высокий уровень знаний и развитые навыки; способность к рефлексии, самопроектирование и самоэкс-периментирование, готовность находить конструктивные решения проблем в различных условиях; способность брать на себя ответственность в экстремальных ситуациях и многое другое (2, 171). По мнению исследователей, в основе компетентности лежат базовые личностные характеристики, оказывающие решающее влияние на ее формирование. Таким образом, обобщенными элементами этого системного понятия следует считать установки, знания, умения и навыки.
Компетентность рассматривают не только как комплекс свойств человека, выполняющего какую-либо работу, но как систему социо-психологических характеристик, необходимых для успешного выполнения заданий.
Для обозначения понятия «компетентность» используются термины, отражающие различные ее стороны: профессиональную, коммуникативную, социально-психологическую, педагогическую, социальную. В отечественной психологии начиная с последней четверти прошлого века все большее внимание уделяется разработке понятия «психологическая компетентность», входящего в качестве элемента более широкого понятия компетентности профессиональной.
Многие авторы подробно изучали разные аспекты понятия психологической компетентности (2, 254; 3; 4, 224; 5, 65; 6, 312; 9, 4). В самом обобщенном виде оно рассматривается как комплексное, многоуровневое, личностное образование, совокупность познавательных и коммуникативных характеристик личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию деятельности или как совокупность профессиональных личностных свойств, позволяющих достигать качественных результатов (2, 254). В настоящее время исследования психологической компетентности приобрели актуальность, так как она является неотъемлемой частью многих профессий.
Научные исследования психологической компетентности ведутся в пределах социально-психологического подхода. В них рассматриваются закономерности профессиональной деятельности специалистов сферы, в которой человек выступает в качестве субъекта познания, либо коммуникативной сферы типа «человек-человек». В контексте данных сфер субъект вовлечен в процессы: 1) исследования объектов и познания неочевидных закономерных связей; 2) общения и систему человеческих взаимоотношений; 3) когниции и коммуникации в совокупности. Проблемы профессиональной деятельности в этих сферах и обусловливают интенсивные научные исследования психологической компетенции (3, 16). Причем отмеченные соотношения приобретают особую значимость в специальностях, основой которых является интеллектуально-познавательная деятельность.
Несомненно, труд эксперта содержит в себе значительную долю как познавательных, так и коммуникативных процессов. Значимость психологической компетенции обусловлена приоритетом когнитивной и коммуникативной деятельности, так как судебный эксперт постоянно находится в проблемных ситуациях познания либо взаимодействия.
Для разрешения производственных задач эксперт использует свои психологические возможности: память, внимание, восприятие, волевые качества, специальные знания и приобретенный опыт. Психические свойства являются своеобразным «инструментарием» специалиста. Используя в своей деятельности названный «инструментальный» комплекс, исследователь имеет возможность успешно разрешать поставленные перед ним задачи.
Эксперту необходимо постоянно совершенствовать свой психический потенциал: накапливать свои знания, уметь концентрировать внимание и вырабатывать избирательность восприятия, тренировать память, формировать волевые качества. В таком ракурсе изучение психо-
