CC BY
122
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
МАНАЕНКОВА МАРИНА ПЕТРОВНА
Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Российская Федерация, e-mail: mmanaenkovа@yandex.ru
В статье рассматриваются три основные педагогические условия успешного формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей. В качестве важнейшего условия выделяется оптимизация коммуникативного пространства вуза, которая является составляющей его образовательного пространства. Образовательное пространство трактуется как сложная система в большей мере субъектно-субъективного характера, который присущ конкретному образовательному учреждению. В структуре образовательного пространства выделяются эмоционально-мотива-ционный, информационно-познавательный и деятельностно-практический компоненты. Педагогическое общение определяется как важная составляющая образовательного пространства: не только как особая система социально-психологического взаимодействия педагогов и обучающихся, но и как деятельность, в результате которой происходит обучение вообще и формирование речевой компетентности в частности как преподавателей, так и студентов. Подчеркивается, что педагогическое общение в процессе формирования речевой компетентности является главнейшим образовательным средством. Акцентируется мысль о том, что эффективность педагогического общения обусловливается ее субъ-ектно-субъектной сущностью: складывается из мастерского владения преподавателем речью и сознательной и активной учебной деятельности студентов. В качестве второго условия успешного формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей выделяется использование интерактивных технологий обучения в целях развития мотивации к качественной речевой деятельности обучаемых и их рефлексии. К наиболее эффективным относятся те педагогические технологии, которые ориентируют современных студентов на активную коммуникативную деятельность в познании. Активная реализация межпредметных связей определяется как третье педагогическое условие формирования речевой компетентности. Подчеркивается, что формирование речевой компетентности должно стать одной из основных задач не только при изучении речеведческих дисциплин, но и всех других дисциплин, изучаемых студентами в соответствии с учебным планом. Обоснована необходимость наличия трех педагогических условий для оптимизации процесса формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей.
Ключевые слова компетентностное обучение, коммуникативное пространство, педагогическое общение, интерактивные технологии обучения, межпредметные связи, речевая компетентность.
Современная образовательная парадигма, определяющая построение образовательного процесса в высшей школе, является компетентностной. Компетентностное обучение должно проходить в особых педагогических условиях, в новом образовательном пространстве, в режиме формулирования и решения практических проблемных ситуаций, с использованием активных дидактических форм и методов. При таком подходе очевидным является тот факт, что педагогика формирования компетенций, которые, как утверждают специалисты (и в этом мы с ними солидарны), являются основой компетентностей, должна стать педагогикой развития [1].
В этой связи новые образовательные стандарты высшей школы точно определяют круг профессиональных и общих компетенций, которыми должен
обладать молодой специалист в соответствии с уровнем полученного профессионального образования: бакалавриата или магистратуры.
Сложная организация современной системы образования обусловлена ее непростой стратегической задачей: сформировать компетентности у студентов. Формирование речевой компетентности -это динамичный процесс, обладающий как источниками саморазвития, так и обстоятельствами, влияющими на него извне. В методологии психолого-педагогических исследований внутренняя сила процесса, обеспечивающая его самодвижение, понимается как фактор, а сознательно сконструированное, опосредованное извне обстоятельство, существенным образом влияющее на процесс, но, тем не менее, не гарантирующее результата, трактуется как
условие его формирования (развития, совершенствования) [2].
Важным условием формирования речевой компетентности студентов является оптимизация коммуникативного пространства вуза. По нашему мнению, оптимизация коммуникативного пространства вуза должна быть на уровне его «образовательной политики». Данное условие активизирует необходимость совершенствования речевой компетентности как обязательного квалификационного требования для преподавателей и сотрудников вуза, не имеющих профильного филологического или педагогического образования.
Характеристики коммуникативного пространства вуза должны быть приближены к характеристикам речевой среды, создаваемой качеством речи, которую обучаемые воспринимают в коммуникативном взаимодействии. По мнению специалистов, потенциал речевой среды считается оптимальным, если в ней: а) доминирует речь, соответствующая нормам литературного языка, и б) стимулируется речевая активность обучаемых [3].
Успешная профессиональная подготовка предполагает перестройку всего образовательного процесса в образовательных учреждениях. На смену пассивному усвоению знаний и умений должно прийти обучение, основанное на компетентностях. Формирование речевой компетенции и, как следствие, речевой компетентности требует создания нового образовательного пространства, включающего в себя необходимые базовые компоненты для эффективного профессионального обучения [4]. Процесс влияния на коммуникативное пространство вуза должен быть нацелен на появление у данного пространства функций обучения, мотивации и контроля речевой деятельности как студентов, так и преподавателей.
Коммуникативное пространство вуза является важной составляющей его образовательного пространства. Понятие «образовательное пространство» активно функционирует в работах В. Н. Каз-начеевой, Г. А. Ковалева, В. А. Козырева, А. А.
Колмыкова, О. П. Околелова, Ю. А. Урманцевой и др. Под образовательным пространством принято понимать совокупность компонентов в большей степени объективно-субъективного характера, присущих конкретному образовательному учреждению. К основным компонентам образовательного пространства обычно относят такие, как эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный и деятельностно-практический компоненты [5].
Эмоционально-мотивационный компонент предполагает наличие устойчивой мотивации у студентов на активную познавательную деятельность. Создание такой мотивации возможно только в процессе сотрудничества, взаимодействия преподавателей и студентов, в процессе педагогического общения. Обычно под педагогическим общением понимают систему социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [6]. Объем понятия «педагогическое общение» в традиционном понимании, по нашему мнению, необходимо дополнить следующим уточнением: педагогическое общение является еще и деятельностью, процессом, в результате которых происходит обучение, формирование и развитие речевой компетентности как преподавателей, так и студентов.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Другими словами, важен личностно-профессиональный аспект преподавателя: эффективность педагогического общения зависит от уровня педагогического мастерства педагога, его речевой и коммуникативной культуры [7].
Механизм образования педагогического общения представлен на рисунке 1.
Рис. 1. Блок-схема образования педагогического общения
Профессия учителя, педагога, по классификации Е. А. Климова, относится к типу «человек - человек». Необходимым условием успешности профессиональной деятельности является мастерское владение таким орудием, как речь. Значение речи педагога в постижении молодым поколением законов развития природы, общества, в приобретении опыта нравственных взаимоотношений с людьми является бесспорным фактом, доказанным многовековым существованием педагогической профессии. Культура речи является и неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры современного преподавателя.
Анализируя сущность педагогического общения и важнейшей его части - речевого общения, необходимо остановиться на речевой культуре, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством развития личности. В. А. Сухомлинский назвал речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством, облагораживания его чувств и мыслей.
Наиболее полно проблема речевой культуры представлена в исследованиях Д. Э. Розенталя, В. К. Костомарова, Л. И. Скворцова, Р. И. Аване-сова и других ученых. Ведущим требованием речевой культуры является нормативность речи. Нормативность включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи - ее соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи - ее доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи - исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, профессиональных жаргонизмов), уместность использования в ней определенных языковых средств в конкретной ситуации речевого общения и т. д. Культурная речь характеризуется богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Проблеме речевой культуры в профессиональной деятельности, мастерству устной речи учителя посвятили свои научные труды многие психологи и педагоги (Л. С. Выготский, Л. А. Введенская, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, В.В. Ильин, В. В. Краевский, А. Н. Ксенофонтова, В. И. Максимов, Л. И. Скворцов, Л. В. Соколов и др.).
Исследователи солидарны в том, что речь преподавателя формирует речевую культуру учащихся
и служит для них образцом. Посредством речи педагог передает определенную информацию, развивает и обогащает интеллект учащихся, побуждает учеников к деятельности на основе полученных знаний, управляет вниманием учащихся, формирует мир их представлений и понятий. Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету, через речь выражает свои мысли и чувства. Учащиеся запоминают мысли и настроение преподавателя, но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, доступностью, содержательностью, грамотностью и лексическим богатством, технической отточенностью, интонационной экспрессивностью, эмоциональностью, образностью, уместностью, литературностью, соответствует речевому этикету.
Существуют правила речевой культуры педагога. Он должен:
- говорить негромко, но так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у учащихся значительного напряжения;
- говорить внятно;
- говорить со скоростью около 120 слов в минуту;
- уметь пользоваться паузами - логическими и психологическими (без логических пауз речь безграмотна, без психологических - бесцветна);
- говорить с интонацией, т. е. уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для содержания сказанного [8].
Педагогическая речь призвана обеспечить:
а) продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его учениками;
б) положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности;
в) полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения;
г) рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся [9].
Речевое общение является одним из основных средств образования и развития обучающихся, становясь в деятельности учителя педагогическим общением. Оно осуществляется в профессионально значимых формах взаимодействия с учащимися, обеспечивает благоприятный межличностный климат, создает положительную среду для становления межсубъектных отношений учителя и учеников.
Исследования в области общения (Е. С. Антонова, A. A. Бодалев, О. Я. Гойхман, О. М. Казарце-ва, М. А. Василик, А. П. Панфилова) позволили выявить своеобразие речевой деятельности в общении,
которое оказывает влияние на многообразные отношения между учителем и учащимся, а также между учениками. Порожденные общением эти отношения, в свою очередь, оказывают сильное влияние на развитие речевой деятельности.
При анализе педагогического общения необходимо, по нашему мнению, обратить внимание на его субъектно-субъектную сущность. Для эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов нужно два условия: мастерское владение преподавателем речью и учебная деятель-
ность студентов на основе дидактического принципа сознательности и активности. Только во взаимодействии, на основе личностно ориентированного подхода можно добиться положительных результатов. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель - студенты» и всего процесса обучения в целом.
Субъектно-субъектная природа механизма формирования речевой компетентности представлена на рисунке 2.
мастерство педагога
Рис. 2. Блок-схема формирования речевой компетентности студентов
По нашему мнению, успешное развитие межличностной коммуникации между участниками педагогического сотрудничества (преподавателями, методистами, студентами, родителями и т. д.) дает возможность для успешного внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс. Реализация таких технологий ориентирует студента на самостоятельное профессиональное образование.
Информационно-познавательный компонент образовательного пространства требует наличия разработанного комплекса информационного, методического и диагностического сопровождения -кейсы учебно-методических материалов. Информационно-познавательный компонент предполагает: управление учебно-воспитательным процессом; профессионально-обучающие программы и разработанные к ним учебно-методические комплексы.
Каждый учебно-методический комплекс должен обязательно включать в себя методическое руководство по изучению дисциплины, информационный материал, содержащий как теоретический материал для самостоятельного изучения, так и комплекс практических заданий, предполагающих формирование умений на основе знаний, полученных в ходе изучения дисциплины (лекций, лабораторных и семинарских занятий).
Особо хотелось бы подчеркнуть тот факт, что эффективность информационно-познавательного
компонента обусловлена субъектно-деятель-ностным характером: деятельностью преподавателей и студентов. Успешность анализируемого компонента предопределяется субъектно-субъект-ным характером организации педагогического процесса.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение о том, что одним из важнейших условий эффективности процесса образования является использование современных интерактивных педагогических технологий. Именно дея-тельностно-практический компонент нового образовательного пространства учебного заведения позволяет активно внедрять современные педагогические технологии в процесс подготовки компетентных выпускников вузов, дает возможность каждому студенту максимально самостоятельно овладевать знаниями и умениями, формировать и развивать профессионально значимые компетенции и компетентности в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности.
Студенты получают возможность максимально включаться в процесс познания, в самостоятельной деятельности решать профессиональные упражнения, задания и задачи, оттачивая знания и умения. Обучаемый, опираясь на созданные в образовательных учреждениях психолого-педагогические и методические условия, выступает активным субъектом учения и, соответственно, обучения. А процесс
обучения должен представлять собой обучение в деятельности.
Информационно-коммуникационные педагогические технологии позволяют в достаточно короткие сроки подготовить специалиста современного уровня, конкурентоспособного на рынке труда, обладающего необходимыми компетенциями [10]. Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются те педагогические технологии, которые ориентируют современных студентов на активную коммуникативную деятельность в познании: групповое обучение, метод кейсов, метод проектов, обучение, ориентированное на действие.
В связи с этим в качестве второго условия, способствующего эффективности формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей, мы выделяем использование интерактивных технологий обучения в целях развития мотивации к качественной речевой деятельности обучаемых и их рефлексии.
Групповые методы организации обучения являются эффективными в процессе формирования компетентностей, так как не только способствуют активизации деятельности каждого студента, но и развивают такие важные для личностного и профессионального становления будущего педагога качества, как гуманизм, готовность к совместной работе, взаимопомощь, формируют умение находить общее решение, учат выслушивать и принимать позицию другого, формируют эмпатию.
К групповым методам обучения, как правило, относят дискуссионные методы, игровые методы и тренинг-методы. Все вышеуказанные методы обучения оптимальны в процессе формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей. Так, дискуссионные методы основываются на речевой деятельности, речевой компетентности, от уровня развития которой зависят качество дискуссии и ее результат: победителем окажется студент-участник с более высоким уровнем сформированности речевой компетентности. Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента и других.
Эффективность игровых методов обучения обусловлена тем, что моделируемая ситуация максимально приближена к реальной и поэтому позволяет формировать профессиональные умения и навыки в разных практических условиях.
Тренинг-методы позволяют студентам «оттачивать» умения и навыки при умелом руководстве-наставлении опытных педагогов. В игровых
методах и тренинг-методах происходит преобразование «естественно данных человеку способностей» и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства.
Значительно повышает уровень сформирован-ности всех компетентностей студентов, в том числе и речевой компетентности, использование кейс-метода, потому что этот метод нацелен на включение в учебный процесс элементов профессиональной деятельности и обеспечивает переход от учебных ситуаций к профессиональным, где для решения проблемы требуется использование знаний и соответствующих компетенций. Важным в процессе формирования речевой компетентности является то, что кейс-метод дает возможность максимально сохранить у студента эмоционально положительную установку на профессиональное обучение, повысить информативную емкость обучения, развить способность к конструктивному диалогу, что является особенно ценным для профессионального становления учителя вообще и для формирования речевой компетентности в частности.
Очень эффективным средством развития речевой компетенции, следовательно, и компетентности, на наш взгляд, является метод проектов. Под проектированием обычно понимают активную познавательную деятельность студентов, направленную на построение некой модели, с помощью которой осуществляется процесс преобразования реальной действительности. Проектная методика как современная технология обучения обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное, и нравственное развитие студентов, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим.
Н. Кочетурова выделяет следующие отличительные особенности проектов, предназначенных для обучения языку:
- использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
- акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
- выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
- отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
- наглядное представление результата.
Метод проектов позволяет студентам не
только актуализировать имеющиеся знания, умения и навыки, но и интегрировать всю имеющую-
ся у них информацию по рассматриваемой проблеме, находить оптимальный способ ее решения. Например, в своей преподавательской практике мы часто даем задание студентам, обучающимся по профилям направления «Педагогическое образование», подготовить проекты на тему «Учитель 21 века». В данном виде деятельности успешно осуществляется формирование профессиональных компетенций вообще и речевой компетенции и компетентности в частности.
Важными для успешности процесса формирования речевой компетентности являются, по нашему мнению, и технологии профессионального обучения, ориентированные на действие. А. А. Леонтьев убедительно доказал значение речевой деятельности для формирований речевой компетентности: речевую компетентность можно сформировать только в процессе речевой деятельности. Процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы и по своему содержанию, и методически ориентировать студентов на выполнение профессиональных действий от этапа планирования до этапа разрешения проблемной ситуации: в таком процессе, ориентированном на действие, определяются профессиональные шаги по решению конкретной профессиональной задачи.
Внедрение интерактивных технологий обучения в образовательный процесс позволяет реализовать важный дидактический принцип - сознательности и активности учащихся. Благодаря активной самостоятельной познавательной деятельности каждый студент эффективно включается в процесс усвоения нового предметного содержания, овладевает операционно-техническими средствами выполнения новой учебной (профессиональной) деятельности, учится самостоятельно планировать и контролировать уровень владения материалом. Стратегическая ценность использования интерактивных технологий обучения состоит в том, что из позиции пассивного слушателя студент превращается в участника продуктивного взаимодействия, в котором ему отводится роль субъекта. А это, по сути, и является основной целью изменения образовательного пространства образовательного учреждения.
По мнению психологов (А. Н. Леонтьев, Э. Ленненберг), причиной языкового развития индивида является исключительно внутренняя потребность, а социальные условия рассматриваются как «своего рода спусковой крючок, включающий реакцию». Кроме того, наше исследование понятий компетентность и речевая компетентность привело к пониманию того, что про-
цесс совершенствования компетентности «включается автоматически» в результате мотивированной и социально значимой деятельности, осуществляемой сквозь призму рефлексии.
По нашему мнению, для понимания сущности процесса формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей необходимо определить основные факторы, обеспечивающие активность, саморазвитие, самодвижение студентов:
- наличие социально значимой речевой деятельности, формирующей опыт, т. е. педагогического общения;
- поддержание адекватного уровня личностной мотивации («...природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении проблем достижимы лишь при условии глубокой личностной заинтересованности человека») [11];
- навык рефлексии собственной речевой деятельности, или рефлексивная регуляция речи (невозможная вне формирования определенной когнитивной базы).
Эффективно организовать процесс формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей возможно, по нашему мнению, с учетом еще одного важного условия: активной реализации межпредметных связей. Исследуемую в настоящей работе проблему необходимо решать в ходе изучения всех дисциплин, не только речеведческих.
Речевая деятельность участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) в ходе изучения разных дисциплин формирует педагогическое общение, которое становится «речевой мастерской», в которой и происходит процесс формирования речевой компетентности. Продуктом межпредметных связей является такая важная составляющая речевого образования, как развитие речи: словарный запас студентов пополняется, повышая уровень личностного и профессионального развития.
Мы согласны с мнением Т. А. Ладыженкой, которая рассматривает развитие речи учащихся как теоретическую и практическую проблему межпредметного характера. В своих работах, анализируя процесс речевой подготовки в общеобразовательных учреждениях, она констатирует тот факт, что выпускники образовательных учреждений не овладевают в должной мере речью, в ее воздействующей и планирующей функции, речью как средством приобретения и передачи информации, группового общения по многим причинам, главной из которых является состояние работы по развитию речи в данном учебном заведении.
Личный педагогический опыт позволяет констатировать тот факт, что в высшей школе существуют те же проблемы: в нее приходят выпускники общеобразовательных школ с недостаточной речевой подготовкой, с несформированной речевой компетентностью. К глубокому сожалению, введение ЕГЭ только усугубило и без того далеко не оптимистичное состояние речевой подготовки в школе. Такое положение значительно усложняет задачу преподавателей вузов: они не только должны формировать речевую компетентность, соответствующую уровню высшей школы, но и устранять недоработки школьных учителей.
Во всех исследованиях, посвященных разработке педагогической теории речевой деятельности, обращается внимание на то, что развитие человека невозможно без умения говорить четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли. Речь учащихся должна обогащаться всеми преподавателями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета, каждой дисциплины.
Все вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что формирование речевой компетентности студентов нефилологических специальностей должно осуществляться при реализации выявленных педагогических условий. Они будут создавать систему прецедентов социально значимой речевой деятельности обучаемых, что можно отнести к основополагающему фактору формирования речевой компетентности.
Литература
1. Макарова Л. Н., Шаршов И. А., Голушко Т. К., Немкова И. Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии М., Тамбов, 2005.
2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2007.
3. Вербицкий Л. Л. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000.
4. Хуторской Л. В. Ключевые компетенции // Народное образование. 2003. № 2.
5. Фролов Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2005. № 3.
6. Головин Б. Н. Основы культуры речи М., 1988.
7. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Повышение квалификации преподавателя высшей школы: саморазвитие и компетентность // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2G12. № 2.
8. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся М., 1975.
9. Выготский Л. C. Мышление и речь М., 2005.
1G. Кузьмин Р. И., Макарова Л. Н. Использование
современных Интернет-технологий для разработки концепции и структуры сайта «Критическое мышление преподавателей и студентов» // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2013. Вып. 12.
11. Беликов В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект. М., 2GG4. С. 93.
References
1. Makarova L. N., Sharshov I. А., Golushko T. K., Nemkova I. N. Professionalizm prepodavatelya i studenta: teorii i tekhnologii. M., Tambov, 2GG5.
2. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kriticheskoye myshleniye: tekhnologiya razvitiya. SPb, 2GG7.
3. Verbitskij A. A. Razvitiye motivatsii studentov v kontekstnom obuchenii. M., 2GGG.
4. Khutorskoj A. B. Klyuchevye kompetentsii // Narodnoye obrazovaniye. 2003. № 2.
5. Frolov Yu. V. Kompetentnostnaya model' kak os-nova otsenki kachestva podgotovki spetsialistov // Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2005. № 3.
6. Golovin B. N. Osnovy kul'tury rechi. M., 1988.
7. Makarova L. N., Sharshov I. А. Povysheniye kvalifikatsii prepodavatelya vysshej shkoly: samorazvitiye i kompetentnost' // Vestnik Moskovskogo gorodskogo ped-agogicheskogo universiteta. Seriya Pedagogika i psikhologiya. 2012. № 2.
8. Ladyzhenskaya T. А. Sistema raboty po razvitiyu svyaznoj ustnoj rechi uchashchikhsya M., 1975.
9. Vygotskij L. C. Myshleniye i rech'. M., 2GG5.
1G. Kuz'min R. I., Makarova L. N. Ispol'zovaniye sovremennykh Internet-tekhnologij dlya razrabotki kontseptsii i struktury sajta «Kriticheskoye myshleniye prepodavatelej i studentov» // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tamobv, 2G13. Vyp. 12.
11. Belikov V. А. Filosofiya obrazovaniya lichnosti: deyatel'nostnyj aspekt. M., 2GG4.
* * *
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS OF NON-PHILOLOGICAL SPECIALTIES
MANAYENKOVA MARINA PETROVNA Michurinsk State Agricultural University, Michurinsk, the Russian Federation, e-mail: mmanaenkova@yandex.ru
In article author considered three main pedagogical conditions of successful formation of speech competence of students of non-philological specialties. Author allocated optimization of communicative space of higher education institution which is making its educational space as the major condition. Author treated the educational space as difficult system in a bigger measure of subject and subjective character which characterizes concrete educational institution. In structure of educational space author allocated emotional and motivational, information and informative and activity and practical components. Author defined pedagogical communication as an important component of educational space: not only as special system of social and psychological interaction of teachers and trained, but also as activity as a result of which there is a training in general and formation of speech competence in particular of both teachers, and students. Author emphasized that pedagogical communication in the course of formation of speech competence is the major educational means. Author accented the thought that the subject and subject essence of efficiency causes its pedagogical communication: it consists of masterful possession of the teacher of the speech and conscious and vigorous educational activity of students. As the second condition of successful formation of speech competence of students of non-philological specialties author allocated use of interactive technologies of training for development of motivation to high-quality speech activity of trainees and their reflection. Those pedagogical technologies which focus modern students on vigorous communicative activity in knowledge concern to the most effective. Active realization of intersubject communications is defined as the third pedagogical condition of formation of speech competence. Author emphasized that formation of speech competence has to become one of the main objectives not only when studying the language disciplines, but also all other disciplines studied by students according to the curriculum. Author proved need of existence of three pedagogical conditions for optimization of process of formation of speech competence of students of non-philological specialties.
Key words: competence-based training, communicative space, pedagogical communication, interactive technologies of training, intersubject communications, speech competence.
