CC BY
112
УДК 371.302
Н.Ф. Гейжан*, Р.А. Аджимуллаееа**
Практико-ориентированные методы обучения в процессе профессиональной подготовки следователей в вузе МВД России
В статье рассматривается понятие «практико-ориентированные методы обучения», их роль и возможности использования в процессе профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России, обсуждаются конкретные формы организации занятий с использованием практико-ориентированных методов обучения.
On the states examination idea «practice-orienttentative methods instruction», they role and possibility use in procession professional preparation the cadets of the higher institutions of the Ministry of Internal affairs, discuss concrete form organization practice-orienttentative methods instruction.
Ключевые слова: подготовка следователей, практическая направленность обучения, практикоориентированные методы обучения.
Развитие образовательных процессов в современной высшей школе происходит в условиях формирования новой парадигмы, основанной на принципах гуманизации и демократизации образования, личностно-деятельностного подхода, внедрения новых образовательных технологий. Концепция модернизации профессионального образования на 2002-2010 гг. предусматривает переработку содержания учебных дисциплин применительно к состоянию развития науки в мире, подготовку и издание учебников нового поколения, разработку и внедрение эффективных методик обучения. Решение этих задач направлено на подготовку специалистов, востребованных и конкурентоспособных на рынках труда.
Поиск методов и технологий обучения, соответствующих требованиям социальноэкономических реалий, является важнейшим направлением повышения качества профессионального образования в современной высшей школе. Среди инновационных форм и методов обучения исследователи рассматривают проблемные, активные, интерактивные методы, информатизацию обучения, различные игровые и творческие формы обучения. Одним из важных направлений такого поиска является разработка практико-ориентированных методов обучения.
Принцип практической направленности образования является одним из фундаментальных дидактических принципов, который признается большинством педагогов и входит почти во все учебники по педагогике. Реализация этого принципа по определению разрешает противоречие между теорией и практикой профессиональной подготовки, определяет все элементы процесса обучения и воспитания. Согласно этому принципу, преподаватель первостепенное внимание уделяет связи теории с практикой, максимально приближает условия обучения к условиям деятельности специалиста, учитывает проблемы, в ней возникающие, предлагает конструктивные пути их разрешения.
Тем не менее реализация этого принципа, особенно в условиях университетского образования, которое предполагает углубленную теоретическую подготовку специалистов, сталкивается с определенными трудностями и требует своего научно-методического осмысления.
Основная научная проблема в данном контексте заключается в поиске и использовании методов обучения, которые могли бы развивать умения выпускника вуза действовать в разнообразных условиях реальной профессиональной деятельности. Неоднократно доказывалось практикой и исследованиями, что выпускнику вуза требуется около двух лет, чтобы адаптироваться к требованиям конкретного места работы или службы.
* Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России.
** Адъюнкт заочного обучения факультета подготовки научных и научно-педагогических кадров кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России.
be
гъ
съ
1
?
а
I
<\>
съ
§
X
S
сь
•§
1
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (35) 2007
Анализ литературы по данной проблеме показывает, что сюда включается большой объем исследований, ориентированных на осмысление и разрешение противоречий, возникающих при отборе целей, соотношения, содержания, форм и методов теоретической и практической подготовки будущих специалистов. Все элементы этой системы тесно взаимосвязаны, влияют один на другой, что необходимо учитывать, говоря о методах обучения, которые по определению являются путём достижения педагогической цели. Тем не менее развитие методов и технологий обучения является самостоятельным разделом в дидактике. Можно выделить несколько направлений, по которым ведутся исследования, приближающие методы обучения к запросам реальной практики. К ним относятся концепции, ориентированные на:
- активизацию познавательной деятельности обучаемых и их интереса к учебным, в т.ч. профессиональным, предметам;
- стимулирование мышления обучаемых, способности к самостоятельному поиску информации и профессиональному самообразованию;
- формирование профессионально-важных качеств и интегральных образований, способствующих профессиональной адаптации выпускников образовательного учреждения на практике;
- формирование мотивации, умений и способностей действовать в обобщенных профессионально-практических условиях.
Часть этих концепций связана с освоением знаний как обобщенных понятий, отображающих реальную действительность, вторая - с различиями в психологии ученика и профессионала. Рассмотрим особенности методов обучения по каждому из названных направлений с тем, чтобы проследить их взаимосвязь и возможности использования в процессе профессиональной подготовки следователей в вузе МВД России.
Первое направление в развитии методов обучения имеет наиболее долгую историю. Освоение знаний, накопленных человечеством в определенной сфере, а также умений применять их на практике традиционно рассматривалось как задача образования. «Знаниевый» подход складывался веками. По мере накопления информации в педагогике встала проблема отбора содержания и активизации познавательной деятельности обучаемых, развития их интереса и получения прочных знаний. В XX веке получили распространение ассоциативно-рефлекторная теория обучения (Ю.А. Самарин, Л.С. Рубинштейн), в качестве основных методов обучения предлагались объяснение, показ, упражнение; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и его школа) утверждала развитие ориентировочной основы деятельности, работу по образцам и алгоритму; теория программированного обучения (Б. Скиннер и его последователи), где самостоятельность ученика развивалась через последовательную систему заданий.
С начала 60-х гг. прошлого столетия, когда наука и техника стали развиваться так быстро, что получаемые в профессиональной школе знания и умения приходилось постоянно пополнять в системе повышения квалификации или самообразования, исследования в области дидактики изменили свою направленность. Востребованными стали методы, развивающие самостоятельность и мышление обучаемых, их способность решать разнообразные учебные задачи. Так называемое проблемное обучение, активно развивавшееся в 70-е гг. (М.И. Махмутов, А.Л. Матюшкин), предполагало организацию занятия, в процессе которого учащиеся самостоятельно искали новое знание, действуя в проблемной ситуации. Исследование, поиск, обсуждение - основные методы при таком подходе к обучению.
С развитием данного подхода в дидактике началось разделение на традиционные и проблемные (позже - активные) методы обучения. В частности, в обобщающей монографии В. Оконя1 приводится сравнительная характеристика возможностей этих двух групп методов, их положительные и отрицательные стороны. Преимущества нетрадиционной организации образовательного процесса для развития мышления обучаемых, их самостоятельности в получении и обработке информации обусловили появление разновидностей этого дидактического направления (развивающее и обогащающее обучение, личностно-деятельностный подход, задачный метод), усложненного появлением новых возможностей, связанных с информационными технологиями и мультимедийными средствами обучения.
Однако для нас важно, что оба рассмотренных направления решали задачи образовательного процесса. Профессиональная деятельность определяла содержание обучения, примеры, проблемы и задачи, выбираемые для практических заданий и теоретического осмысления. Подготовка к действиям в условиях реальной практики требовала поиска иных дидактических решений.
Один из путей такого поиска лежал в области воспитывающего обучения и был связан с формированием профессионально-важных качеств личности и субъекта деятельности. К личностным качествам традиционно относилось отношение к профессии, к труду и выполняемым обязанностям, а
к субъектным характеристикам - подготовленность (знания, умения, навыки, уровень общих и специальных способностей) и готовность к деятельности, присоединяющая к подготовленности мотивационную и волевую составляющие.
Развитие психолого-педагогических наук актуализировало изучение различий в психологии обучающегося в учебном заведении и специалиста-практика. В частности, в статье М.И. Иванюка и Н.Ф. Гейжан (1980) на основе сравнения специфики учебной и профессиональной деятельности сделан вывод о том, что различия между ними касаются основных характеристик самосознания личности. Выделено четыре основных различия.
Первое различие заключается в разной мотивации обучающегося и работника. Учебная деятельность опирается на мотивы интереса и необходимости (нужно для будущей деятельности, жизни, для родителей и др.). Профессиональная деятельность опирается прежде всего на мотивы способностей (у меня получается, я могу, я способен). И руководство ценит у работника в первую очередь способность (наряду со знаниями и умениями) выполнять профессиональные обязанности, а не интерес к делу. Интерес желателен, так же как у школьника желательны способности. Перестройка самосознания учащегося с психологической позиции ученика на позицию работника, включенного в иные, производственные отношения, выделена как важная задача профессионального обучения и воспитания. Конкретнее - эта задача формулируется как изменение направленности общих и частных самооценок субъекта деятельности, перестройка мотивации с приоритета «мне интересно и нужно», на позицию «я способен и мне нужно».
Второе различие в учебной и профессиональной деятельности заключается в иной организации взаимоотношений в каждом случае. Любая профессиональная деятельность требует объединения усилий многих людей, от ответственности которых зависит общий успех. В учебной деятельности каждый усваивает свои знания сам, от успеха одного успешность учебной деятельности другого зависит лишь частично, в малой степени. В профессиональной деятельности специалисты гораздо больше зависят друг от друга. Поэтому важно учить будущих работников адекватно оценивать свое место в общей работе, учить оценивать сильные стороны каждого участника, включенного в общее дело.
Третье различие учебной и профессиональной деятельности заключается в отношении обучающегося к познанию и практике. Учебная работа требует иных способностей, чем профессиональная. Если в учебном заведении ценится умение запоминать, анализировать и воспроизводить информацию, то профессионалу требуется множество практических способностей, которые в учебном заведении часто не ценятся и даже мешают успеваемости - инициативность, сообразительность, решительность, самостоятельность и другие. Это отражается на самооценке «отличников» и «середняков», а также в оценках их педагогами.
На этой же психологической основе строится четвертое различие обучающегося и профессионала. Речь идет об отношении к себе, в частности, о критериях самооценки и самоуважения, мотивах самоутверждения и самовыражения.
Изменить позицию учащегося на позицию работника и является задачей профессионального образования будущего специалиста в учебном заведении2.
Позже сходную мысль высказывает А.А. Вербицкий, который предлагает идею знаковоконтекстного обучения построенного переходной формы деятельности. «Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов»3.
Справедливость этих положений на примере курсантов вузов МВД России показана в диссертационных исследованиях И.И. Ивановой (2001), Ч.М. Бурханова (2004), Л.Т. Бородавко (2006). Поэтому перестройку самосознания субъекта в процессе профессионального образования как интегральную задачу подготовки будущих юристов к практической деятельности можно считать достаточно обоснованной.
К методам такого воспитывающего обучения исследователи относят:
- ориентацию курсантов во внешних характеристиках профессии (знакомство с содержанием труда, представителями профессии, ее историей, трудностями и радостями);
- ориентацию во внутренних условиях, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности (способности, уровень развития, уровень готовности к разным видам деятельности, уровень мотивации), а также самооценку и отношение к себе как представителю определенной профессиональной общности;
- оценочную деятельность педагогов (преподавателей, курсовых офицеров, командиров курсантских подразделений), способствующую самопознанию и самооценке будущих специалистов4.
Ьв
ГЪ
СЪ
и
я
*
а
е
р
бу
рг
<\>
ког
г
у
X
Я
ерс
и
Д
Рос
съ
съ
Я
и
и»
3
)
2
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (35) 2007
Четвертое направление в развитии методов профессионального образования, ориентированного на более быструю адаптацию выпускников к условиям реальной практической деятельности, связано с формированием мотивации, умений и способностей действовать в обобщенных профессиональнопрактических условиях. Здесь также можно выделить традиционные и инновационные подходы. К традиционным относятся разного вида упражнения, тренировки, учения, моделирование и анализ конкретных ситуаций, организация стажировок и производственной практики обучаемых в разных ее видах и формах.
Позднее в классификации активных методов обучения эта группа методов была названа имитационными (в отличие от эвристических, поисковых, которые рассматривались выше). Они основаны на воссоздании, моделировании реальных условий, в которых придется действовать будущему специалисту, и направлены на приобретение и обогащение реального опыта, практического мышления и мышечной памяти обучаемых. Имитационные методы в свою очередь подразделяются на игровые и не игровые. Игровые методы построены на воссоздании, моделировании реальных ситуаций. В практической психологии и социальной педагогике выделяются деловые, ролевые, организационно-деятельностные, системно-деятельностные игры. Ценность игровых методов - в активном участии каждого в решении профессиональных задач, проигрывании социальных ролей, подключении эмоциональной, двигательной памяти и, следовательно, формировании определенного опыта действий в заданных условиях.
Неигровые имитационные методы обучения представляют собой большую группу упражнений, тренировочных занятий. Если игровые методы больше формируют ориентировочную основу профессиональной деятельности, то имитация реальных условий в обучении неигровыми способами предоставляет больше возможностей для формирования умений, навыков, развития исполнительских способностей, саморегуляции и волевых качеств обучающихся.
С середины 90-х гг. в дидактике активно обсуждается компетентностный подход в профессиональном обучении, основанный на формировании ключевых квалификаций, или применительно к гуманитарным профессиям - ключевых компетенций. Данное понятие теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 70-х гг. в Германии. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Это экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации). Специалисты показывают, что данный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль5.
Как метод обучения предлагается «включение» (Б.Д. Эльконин), которое означает оценку ситуации, проектирование действий, и отношений, которые требуют тех или иных решений, т.е. образование строится на основе проекта решения жизненно значимой проблемы.
Критическая оценка данного подхода содержится в статье А.Л. Андреева, который предлагает «знаниевую модель» обучения считать локомотивной, позволяющей развивать систему образования, а компетентностную - адаптивной, разработанной в ответ на острую потребность связи теории с практикой, практико-ориентированной концепцией. Автор делает вывод о том, что компетентностный подход, соответствующий Болонским соглашениям, эффективен для подготовки специалистов практиков, куда включен и «практический юрист»6.
Помимо компетентностного подхода, ориентированного на формирование широких профессиональных компетенций, в дидактике последнего времени активно обсуждаются возможности организации практико-ориентированного обучения в вузе. И.В. Жуланова в связи с этим ссылается на опыт европейских университетов, где практическая подготовка имеет явно выраженные особенности. Во-первых, общее количество часов, отведенных на практическое образование, практику, составляет до 50% времени обучения в вузе. Во-вторых, используются креативные методы (метод проблемноориентированного обучения, метод проектов и др.). Практикуется также ориентация обучения на работу в группе, команде, интеграция учебных предметов как «способ приближения» учебной (аудиторной) ситуации к реальной (фактической), способ задания целостного представления о будущей профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах. Кроме того, большая часть профессорско-преподавательского состава имеет значительный опыт практической работы7.
В условиях российских вузов, как показывают исследования, внедрение практикоориентированных методов обучения предполагает оптимизацию производственной практики,
значительное повышение объема практических занятий (в рамках ГОС ВПО) и насыщение их проблематикой профессиональной деятельности, внедрение элементов деловых и ролевых игр.
В нашем исследовании основной акцент сделан на внедрении в образовательный процесс (последовательно на разных этапах освоения профессии на факультете подготовки следственных работников Санкт-Петербургского университета МВД России) способов преодоления затруднений разного уровня сложности, с которыми сталкиваются начинающие следователи после окончания вуза. На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы был использован метод пролонгированной фиксации (в форме дневниковых записей) тех затруднений, с которыми сталкивается выпускник вуза, включаясь в профессиональную деятельность. Фиксировались затруднения в разных ситуациях - при выполнении функциональных обязанностей, во взаимоотношениях с руководством, с коллегами, с потерпевшими или подозреваемыми гражданами, при работе с документацией и оформлении дел. Дополнительно с начинающими сотрудниками проводились индивидуальные беседы по специально разработанной схеме, а также анкетирование следователей, проработавших в данной должности от года до десяти лет. Полученные данные обобщались, выявленные затруднения ранжировались.
В результате проведенной работы выяснилось, что начинающие следователи испытывают затруднения по многим направлениям, при этом выявить преобладающие оказывается сложно из-за того, что специалисты разного психологического типа выделяют как наиболее значимый для них свой характер трудностей. Одним труднее дается выполнение функциональных обязанностей, другим -адаптация к коллективу сотрудников, который существенно отличается от учебного, третьи считают, что руководство подразделения не оценивает в должной мере уровня их подготовленности и поручает решение второстепенных задач.
По частоте встречаемости у начинающих следователей преобладают ситуации, которые обусловлены:
- недостатком профессиональных умений и отсутствием опыта работы (грамотное оформление оперативной информации о преступлении, полное использование информации, поступающей от экспертов; разработка следственных версий, вычленение обстоятельств, требующих доказывания по конкретному уголовному делу, анализ информации, поступающей от граждан);
- несформированностью умений составлять процессуальные постановления, протоколы, обвинительные заключения, служебные запросы, требования, работать на компьютере;
- неумением устанавливать психологический контакт с потерпевшими и подозреваемыми во время проведения допросов и бесед с гражданами;
- неправильной организацией и планированием своего рабочего времени, когда нужно решать множество задач по уголовным делам, находящимся в разной стадии производства;
- неадекватной оценкой собственной деятельности, стремлением обвинять в своих неудачах окружающих, руководство или коллег, что препятствует самосовершенствованию и самообразованию молодого специалиста.
Материал, полученный на диагностическом этапе исследования, позволил заключить, что внедрение практико-ориентированных методов обучения в образовательный процесс требует:
- во-первых, конкретизации знаний и умений в процессе освоения специальных дисциплин в
вузе;
- во-вторых, организации игровых тренингов, моделирующих ситуации коммуникации в профессиональной деятельности следователя;
- в-третьих, рефлексивной работы, позволяющей будущему специалисту адекватно воспринимать и оценивать возможные ошибки, затруднения и неудачи в процессе адаптации в подразделении после окончания вуза. Именно по этим трем направлениям осуществлялась формирующая опытно-экспериментальная работа.
Интегративным практико-ориентированным методом, показавшим наибольшую эффективность, является деловая игра. Поскольку профессиональная деятельность будущих следователей ОВД является деятельностью с участием многих субъектов для решения основных задач производства следственных действий, то формирование опыта такого взаимодействия наиболее эффективно в условиях, моделирующих различные типы взаимодействий в динамическом процессе расследования преступлений.
Широкие потенциальные возможности для этого заключаются как раз в практически ориентированных методах обучения. Активность курсантов здесь достигается прежде всего за счет их непосредственного включения в общение, организуемое решением проблемных ситуаций в ходе игровых следственных действий, имитируемых в обучении. Деловые игры как разновидность методов практико-ориентированного обучения давно доказали свою эффективность. Их внедрение в процесс
Ьв
ГЪ
СЪ
и
я
*
а
е
р
бу
рг
<\>
ког
г
у
X
Я
ерс
и
Д
Рос
съ
съ
Я
и
и»
3
)
2
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 3 (35) 2007
профессиональной подготовки будущих следователей требует разработки и научно-методического обеспечения такого рода игр, их органичного включения в учебные темы по отдельным дисциплинам, которые курсанты осваивают на разных этапах вхождения в профессию.
1 См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
2 См.: Иванюк М.И., Гейжан Н.Ф. О значении соотношения интереса и способностей для профориентации школьников // Психологические аспекты профориентационной работы среди молодежи. Ташкент, 1981. С. 41-44.
3 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М., 1991. С. 51.
4 См.: Иванова И.И. Формирование профессионального самосознания курсантов в вузах МВД России: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2001. С. 159.
5 См.: Бородавко Л.Т. Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России: теоретические основы и практика организации: Монография. СПб., 2005. С. 18.
6 См.: Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19-27.
7 См.: Жуланова И.В. Проблема организации практико-ориентированного обучения в вузе. Волгоград, 2005.
УДК 301.085:15
А.Т. Иваницкий*, Н.В. Потлачук**
Совершенствование коммуникативной компетентности оперуполномоченных криминальной милиции
Статья посвящена проблеме совершенствования коммуникативной компетентности оперуполномоченных криминальной милиции. В качестве основного метода предложен социально-психологический тренинг, основанный на теоретическом анализе данных вопросов и результатах эмпирического исследования коммуникативных качеств сотрудников ОВД.
The article is devoted to a problem of perfection of communicative competence of the employees of criminal militia. In quality of the basic method the socially-psychological training based on theoretical studying of opportunities of the given method and results of empirical research communicative competence of employees of the Municipal Department of Internal Affairs is offered.
Известно, что важнейшая сторона профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел заключается в работе с людьми. Но, в отличие от других профессий, специфику построения межличностных отношений с людьми у сотрудников внутренних дел определяют особые условия работы, необычные обстоятельства и не похожие друг на друга случаи и ситуации. Значение достижения психологического контакта оперуполномоченного милиции с различными категориями граждан, с которыми ему приходится работать, во взаимоотношениях и взаимодействии с которыми он решает профессиональные задачи и помогает гражданам решать свои, трудно переоценить.
Если проанализировать особенности профессиональной деятельности и определить понятие коммуникативной компетентности, мы получим возможность определить понятие и уровни коммуникативной компетентности оперуполномоченных криминальной милиции.
Коммуникативная компетентность оперуполномоченных криминальной милиции обусловлена системой отношений и особенностей личности и проявляется в ситуации взаимодействия, обеспечивая эффективность профессионального общения, направленного на решение профессиональных задач.
* Профессор кафедры юридической психологии Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор педагогических наук.
** Старший психолог-эксперт ЦПД МСЧ ГУВД Санкт-Петербурга и Ленинградской области, старший лейтенант внутренней службы.
