CC BY
45
УДК 316.334:37
Современные механизмы обеспечения туризма квалифицированными кадрами (опыт социального партнерства в ФРГ и РФ)
Сахарчук Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета туризма и гостеприимства, 1515303@ mail.ru, ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
г. Москва
The article presents the results of the analysis of some mechanisms of social interaction between representatives of the economy and education to ensure the tourism industry with qualified personnel. The author analyzed the situation with the education focused on practice in Russia and Germany in particular. The article focuses on the experience of universities of practice sciences in Germany. The author gives a brief historical background of development of vocational education in Germany in the context of adaptation to the demands of real business and the requirements for the competence characteristics of graduates of educational establishments.
В статье приводятся результаты анализа некоторых механизмов социального взаимодействия представителей экономики и образования в целях обеспечения сферы туризма квалифицированными кадрами. Рассматривается ситуация с практикоориентированным образованием в РФ и ФРГ, в частности, приводится опыт институтов (и университетов) прикладных наук в Германии, дается краткая историческая справка развития профессионального образования в ФРГ в контексте адаптации к запросам реального бизнеса и предъявляемым требованиям к компетентностным характеристикам выпускников образовательных учреждений.
Key words: social partnership, professional tourist education, universities, practice sciences education focused on practice, the national qualifications framework
Ключевые слова: социальное партнерство, профессиональное туристское
образование; институты (университеты) прикладных наук; практико-ориентированное образование, национальная рамка квалификаций
Присоединение к Болонскому соглашению означает для российского профессионального образования, прежде всего, факт осознания необходимости преобразовать национальную систему профессиональной подготовки в соответствии с европейскими унифицированными параметрами содержания и требованиями к результатам образования, что в конечном итоге должно служить обеспечению академической и трудовой мобильности каждого выпускника. В настоящее время в Российской Федерации еще не полностью завершился процесс принятия Федеральных государственных образовательных стандартов; по принятым стандартам разрабатываются примерные общие образовательные программы, а также вузовские образовательные программы. Перед педагогическим сообществом стоит задача перенастроить содержание и технологии образовательного процесса в связи с концептуальной переориентацией в профессиональном образовании. Решение поставленной задачи не представляется возможным без участия в процессе отбора содержания и педагогических технологий представителей реального бизнеса.
Результат образования, выраженный в конкретных, поддающихся диагностике компетенциях, - это новая глобальная цель профессиональной подготовки. Проиллюстрируем особенности нового подхода к образовательной деятельности на примере требований Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Туризм» [1] (в дальнейшем -- Стандарт). Согласно Стандарту компетенции выпускника формируются в течение всего обучения в вузе: во время прохождения теоретического курса и в очень большой степени во время практической деятельности студентов. Кроме того, на формирование компетенций оказывает влияние социально-культурная среда вуза. Это означает, что одна компетенция не равна одной дисциплине (или одной практике), и диагностировать сформированную компетенцию полностью можно только в конце обучения.
Содержание компетенций (в стандарте они обозначены как «Общекультурные» и «Профессиональные») было сформулировано в результате взаимодействия с представителями сферы туризма, что совершенно естественно, так как именно для практической работы в индустрии туризма образовательные учреждения готовят будущих бакалавров. Особенность российской системы образования, конкретно в части ее состыковки с рынком труда, заключается в том, что важные механизмы сопряжения в контексте нового концептуального подхода, такие как профессиональные стандарты, рамка квалификаций и образовательные стандарты, разрабатываются не последовательно, а параллельно, следовательно, отчасти сохраняется риск рассогласования параметров
профессиональных и образовательных стандартов. Вместе с тем, эффективное социальное партнерство представителей бизнеса и образования возможно при условии наличия двух важнейших предпосылок, первой из которых является общественная активность профессиональных объединений работодателей. В качестве второй предпосылки мы выделяем наличие формализованного договорами (или соглашениями) социального взаимодействия этих объединений с соответствующими по направлению подготовки образовательными учреждениями.
Практика показывает, что ориентация на результаты образования, или компетентностно-ориетированное образование, заставляет педагогов действовать более слаженно, укреплять междисциплинарные связи, возможно, избавляться от лишнего теоретизирования, от всего, что напрямую не послужит делу формирования конкретных компетенций, востребованных на рынке труда. Таким образом, мы приходим к одному из острых вопросов внутриакадемической полемики: следует ли нашему «широкому», «общеразвивающему», «университетсткому» образованию противопоставлять узкую прикладную направленность нового бакалавриата? С другой стороны, очевидно, что эффективного социального партнерства бизнеса и образования еще не сложилось, а, следовательно, высшая школа вынуждена решать многие вопросы «перенастройки» образования, не дожидаясь активизации бизнеса в сфере подготовки кадров. Такой путь также не может быть достаточно эффективен.
Дефицит квалифицированных кадров является сегодня одной из самых болезненных проблем российской экономики [2]. В частности, работодатели в сфере туризма неоднократно выражали претензии к высшему образованию в связи с его чрезмерной академичностью и неготовностью выпускников к конкретной практической деятельности [3].
Дефицит квалифицированных кадров в туризме называют одной из причин недостаточного развития сферы внутреннего и въездного туризма. К наиболее проблемным зонам относят недостаточный уровень сервиса, который, как правило, предоставляется в ситуации отсутствия в РФ актуальных профессиональных стандартов качества. Данная ситуация, следовательно, сопровождается также нестыковкой профессиональных стандартов с образовательными, то есть отраслевые стандарты качества не сложились или существуют «внутрикорпоративно» и, таким образом, не отражаются в содержании образования.
Определенной сфере деятельности требуются специалисты с определенными качественными характеристиками, однако высшая школа не способна гибко на эту потребность отреагировать именно из-за проблем сопряжения потребностей отрасли и
образования. Заметим: занятость в туризме - это специфическая сфера,
характеризующаяся, прежде всего, особыми требованиями к ее представителям, к так называемому «сервисному типу» профессионала, готового предоставить сервис, соответствующий представлениям искушенного туриста. В связи с этим возникает несколько вопросов: имеются ли природные (генетические) предпосылки формирования профессионала «сервисного типа», какие процессы влияют на формирование такого типа профессионалов, каково соотношение влияния системы образования и особенностей социализации конкретного индивида в процессе формирования требуемых для работы компетенций? Имеется еще множество вопросов, однако формат настоящей статьи не позволяет углубляться во все вопросы одновременно [6].
В связи с тем, что системное представление о новых для России понятий («уровневое образование», «модульная структура», «компетенто-ориентированный подход») еще не сложилось, безусловно, высшая школа испытывает дополнительные сложности, поскольку ей приходится выступать транслятором ценностей, еще неоднозначно воспринимаемых ни работодателями, ни населением. Подтверждением данному тезису служит, в частности, статистика набора на бакалавриат, который до последнего времени осуществлялся параллельно с набором на специалитет [5], при этом специалитет был намного популярнее, что в первую очередь, отражает определенные, уже сложившиеся, стереотипы потребителей образовательных услуг.
В последнее время развивается идея «прикладного бакалавриата», имеющего свои выраженные специфические черты. Расплывчатость и непрозрачность трактовок часто приводит к тому, что рынком труда и населением понятие «бакалавриат» не ассоциируется с понятием «полноценное высшее образование». Обозначенные выше трудности переходного периода являются одной из причин неэффективного социального взаимодействия рынка труда и образования.
Обратимся к кадровому обеспечению туризма. Как правило, сотрудники туриндустрии имеют, или должны иметь, профессиональную подготовку. Какие требования к подготовке профессионалов для туризма выдвигают работодатели в странах-лидерах туризма? Попытаемся ответить на вопрос, разобравшись, посредством каких механизмов, реагирует образование, в особенности в период глобализации и унификации представлений о квалификациях и компетенциях, на конкретные потребности отрасли. Для того, чтобы понять, каковы концептуальные основы и образовательные доминанты практико-ориентированных образовательных учреждений, мы обратились к опыту страны, лидерские позиции которой в туризме очевидны. Федеративная Республика Германия на протяжении трех последних лет (2007-2009 годы) входит в тройку стран-лидеров по
конкурентоспособности в туризме [4]. Мы обратились, в частности, к истории и актуальному опыту институтов прикладных наук.
Каким образом ведется подготовка по бакалавриату в институтах прикладных наук в Германии? Имеется ли в этом опыте что-либо полезное на концептуальном, методическом или организационном уровнях для российской высшей школы? Как правильно позиционировать различные формы бакалавриата? Насколько социальное партнерство бизнеса и образования определяет содержание и структуру подготовки бакалавров? Такими вопросами мы задались, приступая к изучению германского опыта.
Институты прикладных наук7 (далее -- ИПН) являются одной из организационных форм учреждений высшего профессионального образования в Федеративной Республике Германия. ИПН, согласно Германскому законодательству, осуществляют обучение и исследования на научной основе при их доминирующем прикладном характере.
Образовательное предложение институтов прикладных наук охватывает области естественных, социальных, экономических, юридических, технических прикладных научных исследований, а также дизайн. Как правило, обучение в институте прикладных наук завершается получением академической степени (диплома). Согласно положениям Болонского процесса, институты прикладных наук реализуют две ступени образования: бакалавриат и магистратуру.
Кроме унификации уровневой организации образовательного процесса, Единое европейское образовательное пространство предполагает наличие унифицированных представлений о содержании присваиваемых квалификаций. Механизмом обеспечения взаимной прозрачности национальных профессиональных квалификаций является Европейская рамка квалификаций, которая при интеграции в национальные европейские образовательные системы приобретает определенные специфические черты.
Вокруг Германской национальной рамки квалификаций, разработанной по аналогии с европейской рамкой квалификаций, ведется определенная дискуссия в академических кругах, поскольку новая форма не позволяет учесть некоторые специфические для немецкой модели компетентностные характеристики специалистов. Под «немецкой моделью» мы пониманием сложившиеся системы профессионального образования в Г ермании, Швейцарии и Австрии.
7 Немецкое название институтов прикладных наук Hochschule fur Angewandte Wissenschaften (англоязычное обозначение University of Applied Sciences) однозначно характеризует практико-ориентированную концептуальную модель организации образовательной деятельности.
Среди компетенций, не учтенных проектом Германской национальной рамкой квалификаций8, выделим, в основном, те, которые в большей степени характеризуют немецкий менталитет и немецкую деловую культуру: сдержанность, пунктуальность, ответственность и т.д. Таким образом, очевидно, что процесс адаптации к новым образовательным свободам в рамках европейского образовательного пространства связан, в том числе, с опасностью утраты определенной национальной идентичности, проявления которой до нынешнего времени, безусловно, наиболее позитивно отражались на позиционировании национального, продукта, в том числе туристского. Так, устойчивые семантические сочетания («швейцарская точность», «немецкая пунктуальность») являются важными составляющими имиджа немецкоязычного мира, а значит, имиджа немецкоязычных стран как туристских дестинаций.
Таким образом, задачей высшей школы в Германии в сложившихся условиях при подготовке кадров для различных отраслей, и, в первую очередь, для туризма, является адаптация существующей системы образования к европейскому образовательному пространству с возможностью учета особенностей уже сложившейся немецкой модели компетенций. Сложившаяся (доболонская) немецкая модель компетенций базируется на тесном взаимодействии реального бизнеса и образования и включает в себя центральное понятие - компетенцию действия, подразумевающую, в свою очередь, органичное сочетание 4-х составляющих ее компетенций: отраслевую, методическую, социальную и персональную.
Возвращаясь к системе ИПН и сопоставляя ее с имеющимся российским опытом, следует отметить, что история институтов прикладных наук в ФРГ достаточно продолжительна и насчитывает уже не один десяток лет. Условно историю ИПН можно разделить на три основные фазы:
1) концептуальная фаза до 1969 года;
2) организационная фаза до 1999 года;
3) развивающаяся фаза после 2000 года.
До появления институтов прикладных наук в германской системе образования преимущественно были представлены: государственные инженерные школы, профильные образовательные учреждения высшего профессионального образования. Однако лишь треть существующих в настоящее время институтов прикладных наук были преобразованы из вышеупомянутых образовательных учреждений.9 Проблемы германского образования обострились к середине 60-х годов прошлого века, и нашли свое
8 www.gew.de/Deutscher_Qualifikationsrahmen_-_DQR.html
9 http://www.bmbf.de/pub/forschungslandkarte fachhochschulen.pdf
отражение в работах Георга Пихта «Катастрофа образования в Германии», которые были опубликованы в период с 1963 по 1965 год. В последующем появились работы, цель которых была в сравнительной характеристике различных европейских систем образования, а также в поисках оптимальных моделей практико-ориентированного образования.10
Почти 5 десятков лет назад германские ученые задались вопросом о соответствии результатов образования социальному заказу. Обращает на себя внимание тот факт, что понятие «практико-ориентированность» образовательного процесса, воспринимаемое до сих пор в большинстве российских образовательных учреждений, как минимум, как инновация, волновало германскую академическую общественность уже много лет назад. Следовательно, переход к болонским ценностям, хоть и воспринимается неоднозначно (выше говорилось о противоречиях между сложившейся немецкой системой компетенций и новой, европейской), безусловно, более органичен для европейского образовательного пространства, и, в частности, для Г ермании, чем для РФ.
В самом общем смысле концептуальная фаза формирования ИПН связана с формированием нового представления об образовательном учреждении высшего профессионального образования как о самостоятельной организационной структуре; а также с разработкой механизмов преобразования существовавших до этого учреждений высшего профессионального образования в институты прикладных наук. Чрезмерной академичности классических университетов была противопоставлена прикладная направленность образования «для практической жизни»; выработаны условия поступления, началась гармонизация законодательных норм.
Организационная фаза 1969--1999 годов сопровождалась выработкой унификации, единства требований к содержанию и уровню подготовки выпускников на федеральном уровне, а также интеграцией нового концептуального подхода в сложившуюся систему образования.
В Федеральном законе о высшем образовании (ФРГ) (1976 год) ИПН впервые были уравнены в правах с университетами; преподавательскому составу ИПН была гарантирована свобода исследований и академическая свобода, а также реализация прав академического самоуправления. Новеллы в законе, принятые в 1985 году, утвердили принципы практико-ориентированных исследований и развития, которые и стали основными определяющими принципами организации образовательного процесса в институтах прикладных наук. С середины 80-х годов выпускники институтов прикладных
10 Raymond Poignant: Das Bildungswesen in den Landern der EWG. Diesterweg, 1966.
наук стали получать степени дипломированных специалистов в различных отраслях (дипломированный инженер, дипломированный менеджер и т.д.).
С 2000 года образование в Германии условно находится в третьей фазе своего развития. Эта фаза связана с новыми возможностями для обеспечения академической мобильности, которые появились в связи с присоединением европейских стран к Болонскому процессу. Статистика данного периода такова: в начале 2000 года по данным Германского совета по науке в ФРГ функционировал 151 институт прикладных наук, из них негосударственных образовательных учреждений было 47. В конце 2002 года в институтах прикладных наук обучалось 523 тыс. человек, что соответствует примерно 26% всех обучающихся в тот период времени в образовательных учреждениях профессионального образования11. Количество обучающихся в отдельных образовательных учреждениях могло, однако, сильно варьироваться - от нескольких сотен до десятков тысяч человек. С 2000 года постепенно в обиход входит словосочетание «Университет прикладных наук», однако наряду с этим названием существуют и «Институты прикладных наук». И «Университет прикладных наук», и «Институт прикладных наук» являются образовательными учреждениями высшего профессионального образования.
Как правило, обучение в институте прикладных наук базируется на аттестате зрелости (Абитур) либо аттестате о профильном среднем специальном образовании. Однако, при поступлении в большинство ИПН необходимо иметь доказательство практики, профессионального обучения или годичной стажировки по профессии (например, в 11-м классе профессионального училища). Имеется ряд специальных образовательных учреждений (например, коммунального управления), которые, как правило, принимают только сотрудников высшего звена профильных организаций. Таким образом, можно утверждать, что учет интересов практики осуществляется на уровне нормативно-правового регулирования.
Обучение на дипломированного бакалавра длиться в ФРГ 8 семестров12, в исключительных случаях - 7 или 6 семестров. После окончания обучения присваивается академическая степень по диплому с указанием направления и профиля подготовки.
Существенным различием между институтами прикладных наук и университетами является, в первую очередь, практико-ориентированность (близость к практике первых). В то время как студенты классических университетов в большей степени готовятся к
11 http://www.bmbf.de/pub/forschungslandkarte fachhochschulen.pdf
12 http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen beschluesse/1998/1998 09 18-Muster-Rahmenordnung-Diplom-FH.pdf
исследованиям, исследовательской и научной работе, студенты высших образовательных учреждений прикладного характера изучают минимум необходимой теории, которую затем могут приложить к решению конкретных практических ситуаций. ИПН часто могут предложить более креативные программы, чем классические университеты.
Обобщая вышеизложенное, представляется возможным сделать следующие выводы:
1) разработке механизмов обеспечения академической мобильности студентов и трудовой мобильности выпускников образовательных учреждений в Г ермании предшествовала длительная фаза переориентации образовательных учреждений на практические нужды сферы труда; причем начало данной фазе было положено в результате сложившегося кризиса в системе образования (особенно обострившегося с начала 60-х годов прошлого века);
2) создание институтов прикладных наук стало ответом на реальные запросы сферы труда, испытывавшей потребность в квалифицированных кадрах. На протяжении десятков лет формировалось представление о содержании компетенций сотрудников для отрасли; в немецкой образовательной модели компетентностный подход сформировался в форме поликомпетенции действия, представляющей собой единство четырех компетенций: отраслевой, методической, социальной и персональной;
3) унифицированная европейская рамка квалификаций не учитывает некоторых особенностей содержания компетенций согласно «немецкой модели», в связи с чем, обнаруживают себя определенные проблемы идентификации, имеется научная полемика, перспективы которой неясны.
Опыт германской системы образования показывает некоторые возможные проблемные точки перехода на практико-ориентированные системы подготовки кадров для туризма для российского образования. Стратегическим требованием современного профессионального образования является, прежде всего, тесная связь с практикой, с работодателями, которые, в конечном итоге, должны принять самое активное участие в процессе перенастройки российского образования. Прежде всего, речь идет о следующих направлениях социального партнерства:
• формирование работодателями профессиональных стандартов, гармонизированных с национальной рамкой квалификаций (в качестве комментария заметим, что национальная рамка квалификаций не обязательно должна полностью совпадать с унифицированной
европейской); учет сформированных работодателями компетенций в компетентностных моделях, формируемых системой образования;
• совместное (работодателей и вузов) формирование содержания образования, включая формирование требований к результатам образования;
• совместное с образовательными учреждениями формирование программ практик и стажировок студентов.
Литература
1. Социальные последствия развития туризма: Монография М.: ФГОУВПО «РГУТиС», 2009.75 с.
2. www.russiatourism.ru
3. Программа развития туризма в г. Москве на период до 2010 года. Утверждена постановлением Правительства Москвы от 8 августа 2000 года № 602 / www.investinmoscow.ru/turizm-v-moskve
4. www.weforum .ртЯТ CR09
5. www.rguts.ru
6. К вопросу о социологических исследованиях донорских туристских рынков российского въездного туризма // Сервис в России и за рубежом: Электронное периодическое издание. М.: ФГОУВПО «РГУТиС», 2009. Вып. (5) 15.
