CC BY
182
ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА
УДК 377.6
СОВРЕМЕННЫЕ КРИТЕРИИ КЛАССИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Е. Б. Щетинина
Щетинина Елена Борисовна - кандидат социологических наук, доцент, кафедра коррекцион-ной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия Е-mail: [email protected]
Освещены основные условия, созданные в нашей стране для того, чтобы люди с ограниченными возможностями здоровья могли получить высшее образование; сформулированы основные принципы оказания помощи в адаптации студентам с ограниченными возможностями здоровья в процессе получения ими высшего образования. Описан опыт создания доступной образовательной среды высшего учебного заведения; представлены критерии классификации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в образовательной практике обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, условия получения высшего образования, доступная образовательная среда.
Введение
Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) была, остается и будет одной из важнейших задач, решение которой необходимо искать специалистам, работающим с данной категорией граждан. Определенная часть населения имеет особые потребности в связи с инвалидностью и постоянно нуждается в специальных мерах государственной поддержки, при этом многие из них являются гражданами трудоспособного возраста, стремящимися к социально активной и максимально независимой жизни, профессиональной самореализации, но воплотить в жизнь эти стремления удается пока далеко не всем. Несмотря на активное проведение государственной и городской политики содействия занятости лиц с ОВЗ и инвалидов, доля реально трудоустроенных среди них остается, к сожалению, небольшой.
Низкая конкурентоспособность лиц с ограниченными возможностями здоровья на рынке труда связана не только с ограничениями по здоровью, но и с более низким уровнем образования, по сравнению с населением, не имеющим таких ограничений. А без профессионального образования уделом человека с ОВЗ становятся лишь малоквалифицированные и низкооплачиваемые работы, которые зачастую не могут раскрыть его потенциальных возможностей. В результате, с одной стороны, это - явное сужение горизонтов самореализации, а для общества, государства - неэффективное использование имеющихся трудовых ресурсов [1].
Современные критерии классификации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
В рамках данной статьи нам бы хотелось систематизировать существующие подходы к классификации видов профессионального
© Щетинина Е. Б, 2014
Е. Б. Щетинина. Современные критерии классификации профессионального образования
образования на основании различных критериев. На наш взгляд, решение данной задачи имеет не только теоретическую, но и практическую пользу.
Известно, что профессиональное образование в РФ осуществляется в разных видах образовательных учреждениях. Допрофессиональное образование, а в ряде случаев и начальное профессиональное образование обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с отклонениями в развитии. Начальное профессиональное образование лица с ОВЗ получают в профессиональных училищах, учебно-курсовых комбинатах, учебно-производственных центрах, вечерних профессиональных училищах, специальных (коррекцион-ных) профессиональных училищах для детей и подростков с отклонениями в развитии. Среднее профессиональное и высшее профессиональное образование дают специальные образовательные учреждения, в том числе на условиях различных форм интеграции в учреждения общего назначения среднего и высшего профессионального образования [2].
Однако если система школьного специального образования имеет довольно ясные контуры и ориентиры развития, то система профессионального образования, на наш взгляд, не так понятна и однозначна. Это связано, во-первых, с тем, что в этом образовании нуждается разнородный по своим способностям и возможностям контингент лиц с ОВЗ. Их можно разделить на три основные группы в соответствии с особенностями состояния здоровья, специфическими потребностями, возможностями обучения и последующей трудовой реализации [3].
Первая группа - это инвалиды с полностью сохранным интеллектом, имеющие нарушения функций опорно-двигательного аппарата или органов зрения и слуха. С точки зрения профессионального обучения, они - наиболее перспективные люди, имеющие высокую мотивацию получения специальности и повышенный интерес к трудовой реализации, но нередко и особые способности, как в форме компенсаторных личностных данных, так и в форме ярко выраженного таланта к определенным видам деятельности. Для того, чтобы обеспечить им необходимые условия обучения, требуются не столько особые образовательные технологии, сколько обеспечение доступности учебной среды (оборудование пандусов, широких дверных проемов, туалетных комнат, установка лифтов). Эти учащиеся легче всего интегрируются в коллективы сверстников с нормальным психофизическим развитием и у них нет особых сложностей обучения в инклюзивных группах. Это наиболее перспективная группа потенциальных учащихся не только средних специальных, но и высших учебных заведений. Проблемы их инклюзивного обучения относительно легко разрешимы путем дополнительного технического оснащения учебных и производственных помещений и не
требуют, как правило, особого программно-методического обеспечения учебного процесса.
Вторая группа - инвалиды с серьезными нарушениями слуха и речи, у которых, как правило, проблемы с коммуникацией и замедленное восприятие информации и новых знаний, что требует особых технологий по их интеграции и ступенчатого подхода к организации учебного процесса (обучение в первые годы в отдельных группах, а завершающие - в инклюзивных группах). Эти технологии существуют в вузах и могут быть успешно внедрены в учреждениях как начального, так и среднего профессионального образования. Существует успешный опыт организации профессионального обучения в колледжах Москвы, МГТУ им. Н. Э. Баумана таких инвалидов и последующего их почти стопроцентного трудоустройства.
Третья группа - лица с аномалиями психофизического развития (задержками психического развития, умственной отсталостью, девиантным поведением) - наиболее значительная по количеству, испытывающая большие трудности в связи с профессиональной подготовкой и последующей трудовой реализацией. При этом далеко не все, отнесенные к данной группе, имеют не только инвалидность, но и подтвержденный медицинский диагноз. Проблема усугубляется как ограниченным выбором профессий и специальностей, так и узким полем трудовой реализации, поскольку малоквалифицированный или простой физический труд все больше заменяется трудом мигрантов либо техническим средствами с особыми требованиями к их эксплуатации, предполагающими наличие определенного интеллекта. Для таких людей целесообразны практика ранней профессиональной ориентации в коррекционных школах, последующая профессиональная подготовка и начальное профессиональное обучение на основе адаптированных упрощенных программ, включающих освоение как общеобразовательных, так и специальных предметов с целевой ориентацией на занятость в сфере городского коммунального хозяйства.
Во-вторых, особенности современной социальной реальности заключаются в том, что формы получения образования сейчас очень разнообразны: с одной стороны, предоставляется выбор, с другой - возникают определенные проблемы этого выбора. Можно выделить следующие формы получения профессионального образования: интегрированное (инклюзивное) обучение, специализированное обучение, смешанное обучение, дистанционное обучение.
В настоящее время мировая и российская практика предлагает четыре основные формы организации учебного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Интегрированное (инклюзивное) обучение основано на объединении лиц с ОВЗ и обычных студентов в едином учебном процессе. В учебном
заведении при получении профессионального образования основой общности лиц с ОВЗ и обычных студентов являются государственные образовательные стандарты и распорядок, обязательные для тех и других. Для лиц с ОВЗ особо сложным и более длительным процессом является адаптация в среде конкретного учебного заведения, поэтому особое внимание необходимо уделять процессам организации психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ в образовательной среде вуза. Важно организовывать данную деятельность на принципах: пропедевтической подготовки; постепенной интеграции в среду условно здоровых студентов; создания самостоятельных служб психолого-педагогического сопровождения, реабилитации и др., решающих текущие проблемы студентов; создания гуманистической внутриву-зовской корпоративной этики, культуры, позволяющей профессорско-преподавательскому составу находить необходимые контексты взаимодействия со студентами с ОВЗ; индивидуального подхода, который предполагает раскрытие потенциальных возможностей каждого студента, его профессиональное и личностное ориентирование на социально значимые, полезные виды деятельности [4] .
Специализированное обучение проводится на базе учебных заведений-интернатов, как правило, государственной принадлежности. В них создается максимально адаптированная среда, что для многих лиц с ОВЗ, со значительными поражениями опорно-двигательного аппарата, с глубокими поражениями зрения и слуха или их родителей может оказаться решающим при выборе учебного заведения. Профессиональное образование в таких учебных заведениях осуществляется, как правило, во взаимодействии с государственной службой реабилитации. Специально создаваемые условия (приспособленная территория и помещения, специальные техническое оборудование учебного процесса, специальное оснащение аудиторий, лабораторий, библиотек и т. д.) максимально благоприятствуют развитию профессиональных знаний и умений, они координируют с выполнением индивидуальной программы реабилитации, способствуют созданию оптимальной развивающей и поддерживающей медико-психологической и педагогической среды в учебном заведении.
Смешанное обучение лиц с ОВЗ на практике осуществляется в следующих разновидностях:
— специальное, в отдельных группах на подготовительном и начальном этапах обучения с переходом на последующем и завершающем этапах в интегрированное, с включением учащихся-инвалидов в общие потоки. На первом этапе осуществляются подготовительное обучение, психолого-педагогическая и социально-средовая адаптация, профессиональная ориентации и профессиональное обучение по блокам специальных дисциплин, к которым могут быть подключены дисциплины адаптационной направленности. На
втором этапе обучение производится по стандартным учебным планам и при специальном сопровождении обучаемых инвалидов;
- частичная интеграция, которая состоит в том, что в течение всего периода обучения оно ведется в отдельных группах с применением адаптационной составляющей учебных планов и всех видов реабилитации параллельно с учебным процессом. Однако группы лиц с ОВЗ обучаются на территории обычного учебного заведения, что позволяет включить учащихся-инвалидов в его общественную, научную, культурную, спортивную жизнь вместе с остальными обучающимися.
Дистанционное обучение - это новая интегральная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и базирующаяся на использовании как новых, так и традиционных информационных технологий, обеспечивающих интерактивное взаимодействие всех участников учебного процесса. Создание безбарьерной информационно-образовательной среды вуза является одной из приоритетных задач Саратовского государственного университета [4].
Рассматривая системы профессиональной подготовки, существующие в мировой практике, обратим внимание на подход И. Баранаускене. Она выделяет пять моделей профессиональной реабилитации лиц с ОВЗ [5].
Модель профессиональной инклюзии. Профессиональная и социальная адаптация в данном случае понимается не только как непосредственное обучение профессии в процессе производства, а позже - профессиональная деятельность, но и как сотрудничество лиц с ОВЗ и здоровых. Социальная инклюзия стремится удалить все барьеры и препятствия (дискриминация, страх, игнорирование, недоброжелательство и нарушение прав), с которыми в обществе сталкиваются лица с ОВ, стремящиеся к равенству. Суть модели - обучение в реальных условиях, на будущем месте работы, где содержание обучения адаптируется к процессу производства, потребностям рынка.
Черты модели профессиональной конкурентоспособности ярко выражены в Федеративной Республике Германии, Швейцарии, в других немецкоязычных странах. Учащиеся, составив договор, три года обучаются профессии на предприятии и один-два раза в неделю посещают профессиональную школу, где получают теоретические знания. Исключительная черта данной модели: подготовить лиц с ОВЗ профессии так, чтобы они могли конкурировать на рынке труда. Это достигается при согласовании теоретического обучения в школе с практическим на предприятии (дуальный принцип). Такая модель чаще всего применяется по отношению к молодым, имеющим недуг с рождения лицам, для которых наступило время приобрести специальность и начать профессиональную карьеру [6].
166 Научный отдел
Е. Б. Щетинина. Современные критерии
Модель профессиональной сегрегации признается во многих европейских государствах (не являются исключением и Великобритания, и Германия). Для лиц с ОВ создаются предприятия «безопасного труда» (социальные предприятия) или отделы «безопасного труда», где предусмотрены организация безопасности труда, профессиональный, социальный, медицинский присмотр, созданы условия для совершенствования и, по возможности, перехода на работу в условиях конкуренции. Иногда эти предприятия называют «социалистическими»: в них практически применяется принцип «от каждого по возможностям, каждому по потребностям». Деятельность таких предприятий, работающих по когда-то декларированным в советском пространстве принципам, авторы статьи наблюдали в ФРГ: в основном это принадлежащие общественным организациям институции, чаще всего в своей деятельности опирающиеся на принципы антропософии, идеи вальдорфской педагогики [6].
Модель профессионального обучения наиболее популярна в странах постсоветского пространства и доступна молодым людям с ОВЗ (чаще всего с недугом от рождения или приобретенным в детстве): профессиональное обучение проводится в школе или в профессиональном реабилитационном центре - ведется обучение не только профессиональныем знаниям, навыкам, но и по общеобразовательным предметам.
Цель этой модели - научить той или иной профессии. В связи с недостаточным финансированием часто материальная база школ не соответствует выдвигаемым рынком требованиям, даже при хорошо оборудованных школьных мастерских из-за недостатка выделяемых средств трудно правильно организовать производственное обучение.
Модель проекта профессиональной карьеры: исключительные черты данной модели - индивидуализированные отношения с лицом с ОВЗ, в соответствии с его индивидуальными потребностями и реальными возможностями. Профессиональная карьера планируется перспективно: как она воздействует на качество жизни лица с ОВЗ и его близких, на его здоровье, психологическое состояние, насколько она долгосрочна? Принимается во внимание регион, где живет такой человек, его потребности, проводится исследование возможностей утвердиться на рынке труда. Модель проекта профессиональной карьеры в Италии называется проектом жизни, в Англии - методом индивидуального профилирования и т. п.
Заключение
Несмотря на сложность определения основных концептуальных подходов к организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, сегодня можно выделить следующие критерии его классифи-
кации: ступени получения профессионального образования; особенности контингента лиц, получающих профессиональное образование; формы получения профессионального образования, модели организации профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Библиографический список
1. Проблема доступности профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве. М., 2012. 212 с.
2. Назарова Н. М. Специальная педагогика. М., 2000. 517 с.
3. Концепция ресурсного центра для профессионального обучения лиц с ОВЗ. М., 2007, 215 с.
4. Щетинина Е. Б., КоноваловаМ. Д. Опыт организации психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2, вып. 3. С. 323-325.
5. Баранаускене И. Р. Модели профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями : теоретический аспект // Интеллектуальные технологии и средства реабилитации людей с ограниченными возможностями (ИТСР-2010) : Тр. Первой междунар. конф. «Интеллектуальные технологии и средства реабилитации людей с ограниченными возможностями». М., 2010. С. 23-30.
6. Щетинина Е. Б., Селиванова Ю. В., Соловьева О. В. Особенности организации системы специального образования в Германии // Научное обозрение : гуманитарные исследования. 2013. № 5. С. 19-27.
Modern Criteria for Classification of Professional Education for People with Disabilities
Elena B. Schetinina
Saratov State University
83, Astrakhanskaya, Saratov, 410012, Russia
Е-mail: [email protected]
The article highlights basic conditions, which have been created in our country to ensure that people with disabilities can obtain higher education. The article formulates founding principles of assistance for students with disabilities in the course of their adaptation to higher education. The article describes the experience of creating accessible educational environment of an institution of higher education. The article presents the classification criteria for professional education for people with disabilities. The applied aspect of the problem under study can be implemented in educational practice for teaching students with disabilities.
Key words: students with disabilities, conditions for obtaining higher education, accessible educational environment.
References
1. Problema dostupnosti professional 'nogo obrazovaniya dlya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v gorode Moskve (Problem of availability of professional education
for persons with limited opportunities of health in the city of Moscow). Moscow. 2012. 212 p. (in Russian).
2. Nazarova N. M. Special'nayapedagogika. (Special pedagogy). Moscow. 2000. 517 р. (in Russian).
3. Koncepciya resursnogo tsentra dlya professional'nogo obu-cheniya lits s OVZ (The concept of the resource centrefor vocational training of persons with disabilities). Moscow. 2007. 215 р. (in Russian)
4. Shchetinina E. B., Konovalova M. D. Opyt organizatsii psichologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya studentov s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (Experience in organization of psychological and pedagogical support for students with disabilities). Izv. Saratov. Univ. (N. S.), Ser Philosophy. Pedagogics. Psychology, 2013, vol. 2, iss. 3, pp. 323-325 (in Russian).
5. Baranauskene I. R. Modeli professional'noy reabilitatsii
УДК 37.035
СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ В ИЗУЧЕНИИ НЕТИПИЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В. О. Скворцова
Скворцова Вероника Олеговна - кандидат социологических наук,
доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия
E-mail: [email protected]
lits s ogranichennymi vozmozhnostyami : teoreticheskiy aspekt (Model of vocational rehabilitation for persons with disabilities : a theoretical aspect). Intellektual'nye technologii i sredstva reabilitatsii ljudej s ogranichennymi vozmozhnostjami (ITSR-2010) : Trudy Pervoy Mezhdun-arodnoy konferentsiiIntellektual'nye technologiiisredstva reabilitatsii ljudej s ogranichennymi vozmozhnostyami. Intelligent technologies and means of rehabilitation of people with disabilities (ITSR-2010). Moscow, 2010, pp. 23-30 (in Russian)
6. Shhetinina E. B., Selivanova Ju. V., Solov'eva O. V. Oso-bennosti organizatsii sistemy special'nogo obrazovanija v Germanii (Peculiarities of organization of the system of special education in Germany). Nauchnoe obozrenie: gumanitarnye issledovanija. Science review: Humanities research. 2013, no. 5, pp. 19-27 (in Russian).
Изложены данные теоретического анализа проблемы нетипичного развития личности ребенка; рассмотрено соотношение теорий развития личности и теорий социализации, взаимосвязь понятий «социальная среда» и «образовательная среда». Представлена интерпретация социального восприятия индивида через понятие социальной диагностики нетипичности, включающей обыденную диагностику (социальные символы) и диагностику социальной ситуации жизни (социальные практики). Систематизация научных подходов (структурно-функционального, социокультурного, экосистемного) изучения нетипичного развития ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями позволила сконструировать социальную модель взаимодействия в обыденном и образовательном пространствах. Описаны функции института специального образования как необходимого условия воспроизводства культуры, социального контроля и социальной мобильности, как важнейшего фактора демократизации и гуманизации общества.
Ключевые слова: социализация, инвайронмент, социальные институты, социальные нормы и отклонения, коррекция, нетипичность, социальная адаптация, интеграция.
Введение
Социальное пространство нетипичного развития ребенка характеризуется пересечением биологического и социального подпространств. При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы -общественная среда, деятельность ребенка (игра,
учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает социокультурный опыт. Таким образом, способ воспроизводства границ и общества в целом осуществляется путем классификации индивидов по принципу соответствия или несоответствия норме, что и приводит к наделению определенным статусом объекта диагностики.
Мы предполагаем, что развитие нетипичного ребенка осуществляется как процесс его постоянного взаимодействия и взаимовлияния с окружающей социальной средой, инвайронмен-том. Отношение общества к ребенку во многом определяется тем, насколько его поведение соответствует социальным ожиданиям. Его поведение в значительной степени обусловлено позицией, которую он занимает в обществе, его социальным статусом и социальными ролями. Уже сам процесс выделения различных проблем или характера ограничений в возможностях детей предполагает, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние их здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое». На практике - осознанно или неосознанно - происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствия норме, которая и определяет эти границы.
© Скворцова В. О., 2014 Научный отдел
