CC BY
72
ности // Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. науч. тр. - М., 1989. -№327. - С. 119-127.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - 386 с.
3. Гальперин П.Я. Ведение в психологию. -М.: МГУ, 1976. - 147 с.
4. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая
методика обучения иностранным языкам / Ред. И.Л. Бим. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 144-153.
5. Рябова М.Э. Тестирование как актуальная проблема теории и практики обучения иностранным языкам // Понимание текста: Мат-лы научной конф.; под ред. проф. В.Н. Базылева / Гос. институт русского языка им. А.С. Пушкина. - М., 2009. - С. 123-128.
6. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. - М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.
УДК 74.58:81
O.В. Снегова
СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ПОЗИЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматривается цель обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов технических специальностей посредством реализации личностно ориентированного и профессионально направленного характера обучения. Рассмотрены значимость учета профессиональной специфики обучения и развития профессиональной компетентности, а также реализации идеи кросс-культурного диалога посредством развития социокульртурной компетенции.
Ключевые слова: личностно-ориентированный процесс обучения, профессионально-направленный процесс обучения, целеобразующий этап, операционально-продуктивный этап, рефлексивный этап, социокультурная компетенция, профессионал, профессионализм.
В опросы профессионального становления личности и ее готовности к профессиональной деятельности на протяжении многих лет являются объектом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Профессиональное становление будущего специалиста предполагает постоянное развитие и накопление знаний, навыков и умений, составляющих основу профессиональной компетентности. Толковый «Словарь русского языка» С.И. Ожегова определяет «профессионализм» как «хорошее владение своей профессией», а профессионала как «человека, который занимается чем-либо профессионально». Что касается иностранного языка, то в данный момент существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций, в том числе технического профиля, иностранным языком. Сближение России с мировым сообществом, интеграционные процессы в образовании способствуют тому, что международное иноязычное общение становится существенным ком-
понентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной подготовке.
В связи с этим новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности, т.е. повышения профессиональной компетентности студентов. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности. Вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев системы «школа - вуз - послевузовское обуче-
© О.В. Снегова, 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010
315
ние (повышение квалификации, самообразование)» и как таковой продолжает школьный курс. Вузовский курс иностранного языка носит личностно-ориентированный и профессионально направленный характер.
В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Акцент ставится на личность учащегося и на его позицию субъекта, на личностные характеристики образовательного продукта, на креативность и на автономию учащихся в самостоятельной учебной деятельности [1]. Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах по иностранным языкам(в частности, Objectives..., 1986; Modem Languages... A Common Europe an Framework of Reference, 1996; European Language Portfolio, 1997). Личностно-ориентированный процесс обучения иностранному языку реализуется как с помощью традиционных - практической, обучающей, воспитывающей и развивающей функций, так и личностно-формирую-щей и коммуникативной. При этом личностно-формирующая функция является интегрирующей. Личностно-ориентированный учебный процесс представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеобразующего, операционально-продуктивного и рефлексивного [2].
Задачей целеобразующего этапа является формирование собственных образовательных целей учащихся на основании выстраивания особой формы взаимоотношений между участниками учебного процесса как формы личностного взаимодействия, т.е. способность самостоятельно и компетентно регулировать свою учебную деятельность по овладению иностранным языком и культурой.
Операционально-продуктивный этап может состояться, когда сохраняются отношения равенства между участниками учебного процесса в ходе создания нового продукта совместной деятельности - совместного опыта, который представляет собой интегративное образование творческой, потребностно-мотивационной, эмоциональноценностной и оценочно-рефлексивной деятельности, каждая из которых осуществляется в ходе деятельности познания.
Продуктивный этап предполагает создание условий для перехода учащихся на более высокий уровень самостоятельности в деятельности продуктивного овладения стратегиями и способами учения на сознательном уровне, практическое использование их в коммуникативной деятельности по овладению иностранным языком, а также совершенствование способов самореализации и саморегулирования.
Рефлексивный этап обеспечивает дальнейшее развитие обучения и является процессом выявления меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим субъектом учения. Поэтому студент оценивает себя и смысл образовательного процесса для себя через призму самоопределения себя, соотнесения выполняемой деятельности и способности выполнять эту деятельность самостоятельно с не меньшей эффективностью, чем совместно с учителем. Задачей рефлексивного этапа является формирование стремления учащихся к активному инициированию учебнопознавательной продуктивной, деятельности. Развитие личностного компонента обеспечивается поддержкой учащихся в освоении способов самооценивания результатов собственной деятельности учащимися и управления ее продвижением. Все это обеспечивает самоопределение учащегося и его саморазвитие, готовит к непрерывному образованию, обеспечивает формирование межъязыковой и межкультурной компетенции.
Понятия «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях высшей школы. Большинство российских методистов также конкретизируют цель обучения через понятие иноязычной компетенции во всех ее аспектах (И.Л. Бим, Н. Д. Г альскова,
Н.И. Гез, Р.П. Мильруц, В.В. Сафонова, Е.Н. Соло-вова, О.Г. Оберемко). Соглашаясь в общем относительно трактовки данного термина, исследователи выделяют разные ее аспекты и по-разному видят их приоритетность. Понятие «компетенция» (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как «круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу», или как «знания и опыт в той или иной области». Данное определение дает «Советский энциклопедический словарь». «Словарь русского языка» С.И. Ожегова трактует компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а «Словарь иностранных слов» - как «круг
вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». «Словарь иностранных слов» трактует понятие «компетентный» (от лат. competentis - соответствующий, способный) как «знающий, сведущий в определенной области, обладающий компетенцией». Можно рассматривать компетентность как свойство личности, формирующееся под воздействием социальных факторов в течение всей жизни человека. В.В. Марико под термином компетентность понимает способность действовать в ситуации неопределенности (не потенциальной возможности, а реальных практических действий). «При этом способность практически действовать в ситуации неопределенности требует от индивидуума соотнесения своих поступков со своими возможностями, с нормами и ценностями социума, со своими личными нормами и ценностями» [3]. Компетентность личности базируется на интеллектуальных и физических качествах и особенностях человека, необходимых для коммуникативного взаимодействия с другими людьми в любых жизненных ситуациях с целью эффективного решения возникающих проблем. Очевидно, что необходимые для этого знания, навыки и умения должны охватывать все сферы жизнедеятельности человека. Итак, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Системообразующим компонентом обучения иностранным языкам также является принцип профессиональной направленности, который определяет цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, позволяет осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов. К педагогическим условиям успешной реализации модели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, обеспечивающих развитие у них профессиональной компетентности, относятся: построение структуры курса, сочетающей две составляющие (общий язык -
General English и язык для специальных целей -Language for Specific Purposes), а также содержание данных курсов. В курсе иностранного языка для неязыковых вузов предусматривается целенаправленная подготовка студентов к речевому взаимодействию как в профессионально-деловой, так и в социокультурных сферах общения. Успешная реализация идеи кросс-культурного диалога невозможна без изменения акцентов в технологиях обучения иностранному языку, использование которых должно способствовать становлению личности субъекта межкультурной коммуникации. Быть профессионалом - это не просто владеть профессией, а владеть ею в условиях определенного социального окружения, поэтому профессионализм обслуживает блок наук о языке и человеке, и любая модель профессионального становления - это, прежде всего, социальная модель, основанная на речевой и поведенческой культуре. Поскольку содержание коммуникации и процесс ее протекания не универсальны и окружающую действительность люди разных культур воспринимают по-разному и даже очень сходным материальным и духовным ценностям придают отличающееся в чем-то значение. Роль и место каждого поступка не совсем одинаковы у разных народов. «При осуществлении коммуникации в рамках представителей одной культуры можно наблюдать весь комплекс специфических традиций, отношений, убеждений. Нейтральных же высказываний, которые могут быть отнесены к любой культуре, сравнительно немного. Следовательно, научившись общаться в пределах одной культуры, человек должен снова учиться общению в рамках другой» [4]. При этом основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, ввиду этого правомерным было бы обратить особое внимание на социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого студенты формировали бы знания о реалиях страны, особенностей менталитета, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением социокультурной информацией, что предполагает не только усвоение культурологических знаний, но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изу-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010
317
чаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны. Таким образом, выпускнику вуза, будущему специалисту недостаточно владеть навыками устной и письменной речи, для успешного сотрудничества с иностранными клиентами, инвесторами, необходимо знать, понимать и учитывать менталитет носителей другого языка, их привычки, взгляды, нормы поведения, традиции. Развитие социокультурной компетенции позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать межкультурной коммуникации, сотрудничеству. Исходя из вышеизложенного, принципиальным является выделение в составе иноязычной коммуникативной компетенции социокультурного компонента. Этот компонент предполагает знание социокультурного контекста, а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления лингвистических форм. В этом случае обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение конкретных ролей в иноязычном сообществе. При данном подходе обучение иностранному языку тесно связано с интенсивным использованием его как инструмента познания. Результат осуществления данного подхода - получение обществом профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста.
Итак, цели обучения должны определяться таким образом, чтобы в результате образовательного процесса выпускник технического вуза не только обладал бы специальными знаниями, но
и также был бы подготовлен к осуществлению профессиональной деятельности в более широком смысле. Преодоление зависимости от стереотипов при обучении иностранному языка соотносится с сегодняшними образовательными приоритетами воспитания и развития автономии как основы непрерывного образования личности, взаимопонимания и терпимости, уважения к социальному выбору других и культурному многообразию [5]. Результатом осуществления данного подхода должна стать подготовка студентов к осуществлению межкультурного, профессионального общения, к межкультурной деятельности (в том числе профессиональной) в России и за рубежом, к условиям работы в современном иноязычном мире.
Библиографический список
1. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ как образовательная цель // ИЯШ. - 2001. - №1. -С. 9-14.
2. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовател-ной школы в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2003. - С. 15.
3. Марико В.В. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетент-ностного подхода: Автореф. ... канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2009. - С. 10.
4. Оберемко О.Г. Обучение лингвострановедческому аспекту иностранных языков. Учебное пособие для преподавателей, аспирантов, студентов. - Н. Новгород: ГОУ ВПО НГЛУ 2007. - С. 31.
5. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2004. - №1. - С. 3-8.
