CC BY
702
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.1
Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош
Гальскова Н. Д., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингводидактики Московского государственного областного университета; e-maiL: gaLskova@maiL.ru
Бартош Д. К., доктор педагогических наук, доцент,
профессор кафедры германистики и лингводидактики Московского городского педагогического университета; e-maiL: bartosch@inbox.ru
СОВРЕМЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И МОНИТОРИНГ КАК УСЛОВИЕ ЕЕ ОПТИМИЗАЦИИ
Статья посвящена вопросам профессиональной подготовки учителей иностранных языков. Раскрываются особенности высшего образования на современном этапе, обосновывается необходимость оптимизации профессиональной подготовки студентов, определяется роль мониторинга как одного из условий для выбора и реализации оптимальных решений в сфере лингвистического образования.
Ключевые слова: мониторинг; профессиональная подготовка; лингвистическое образование; оптимизация.
N. D. Galskova, D. K. Bartosh
Galskova N. D., Professor, Advanced Doctor (Pedagogy),
Professor, Department of Language Pedagogy,
Moscow Region State University; e-maiL: gaLskova@maiL.ru
Bartosh D. K, Associate Professor, Advanced Doctor (Pedagogy),
Professor, Department of German Language Studies and Language Pedagogy,
Moscow City University; e-maiL: bartosch@inbox.ru
CONTEMPORARY FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING AND MONITORING AS A PRECONDITION FOR ITS IMPROVEMENT
The articLe Looks at professionaL training of foreign Language teachers, giving an insight into the pecuLiarities of today's professionaL education, and emphasizing the importance of monitoring as a means of making smart choices and decisions as weLL as enhancing Linguistic education.
Key words: monitoring; professionaL teacher training; Linguistic education; improvement of teacher training.
Современное высшее образование в целом, и лингвистическое в частности, вынуждено отвечать на вызовы нынешнего столетия. Становление экономики знаний и инновационного уклада общества, вхождение российской экономики в 90-е гг. прошлого века в структуру мировой инновационной экономики, с одной стороны, а с другой - интенсивно развиваемые процессы глобализации и регионализации, образующие «внутренне противоречивое смысловое целое» [7, с. 109] и процессы информатизации всех областей общественной жизни предъявили новые требования к качеству подготовки специалистов. Они должны быть готовы и способны к технологическим, организационным, социальным инновациям, к проявлению при этом креативности, умения не просто «выживать» и достаточно успешно существовать в сфере своей профессиональной деятельности, а инициативно преобразовывать эту сферу.
Реагируя на вызовы сегодняшней реальности, система вузовского образования обратилась к поиску новых подходов и путей повышения качества профессиональной подготовки студентов. Это коснулось и профессионального образования будущих преподавателей иностранного языка, цель которого в современном социокультурном контексте - подготовка конкурентоспособных и компетентных специалистов, свободно владеющих своей профессией и иностранным языком как инструментом профессиональной деятельности, ориентирующихся в смежных областях деятельности, готовых к постоянному профессиональному росту и социальной профессиональной мобильности, осознающих социальную значимость труда педагога и себя как субъекта образовательно-просветительской деятельности. Данная цель превращает профессиональную подготовку лингвистов в «многослойную» систему [2, с. 15], которая включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение компетенциями для успешного выполнения профессиональных задач познавательного, практического, исследовательского характера, формирование важных для будущего лингвиста профессиональных качеств и личностных свойств.
Реализация названной цели обусловливает актуальность проблемы, связанной с оптимизацией профессиональной подготовки студентов-лингвистов. Поскольку в лингводидактике оптимизацию трактуют как «научно-обоснованный выбор и осуществление наилучшего
для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя» [14, с. 192], становится очевидным, что оптимизация профессиональной подготовки студента может быть реализована при условии актуализации ресурсных возможностей образовательного процесса в вузе, использования особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов, внедрения мониторинга как технологии контроля / оценки и самоконтроля / самооценки качества профессиональной подготовки. Последний дает возможность установить и проанализировать качественные характеристики данной подготовки и получаемые при этом образовательные результаты, предсказать возможные отклонения и сбои в системе, предотвратить ее нарушения и осуществить оптимальный выбор педагогических решений.
Следует отметить, что профессиональная подготовка студентов отражает не только изменение характера образовательных потребностей современного этапа общественного развития. Наряду с этим важными являются парадигмальные требования высшего профессионального образования, связанные:
1) во-первых, с широким использованием компетентностного подхода и реализацией принципов функционирования профессионального образования (непрерывности и одновременно дискретности; стандартизации и вариативности; универсализации и автономизации; гуманизации и профессионализации; диверсификации и статусной определенности; фундаментализации и прагматизации; демократизации и устойчивости; глобализации и регионализации);
2) во-вторых, с комплексом положений о закономерностях формирования личности и профессионализма специалиста и прежде всего, положений о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, о формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении, о гуманизации целостного педагогического процесса [2].
Как известно, современная образовательная ситуация характеризуется целым рядом концепций и педагогических подходов, направленных на реализацию указанных выше требований и призванных
оптимизировать процесс профессиональной подготовки учителя. В их число входят личностно-ориентированная концепция (Д. А. Белухин, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), контекстный подход к содержанию, формам и организации образовательного процесса (А. А. Вербицкий), целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский), технологический подход (В. Д. Шадриков), творческий подход (В. А. Кан-Калик) и, конечно же, компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской) и др. Специфичными для профессиональной подготовки студентов-лингвистов являются коммуникативный (И. Л. Бим, Н. И. Гез, Н. В. Елухина, А. Г. Крупко, D. Baakke и др.), коммуникативно-когнитивный (А. В. Щепилова и др.), культурологический (Ж. Л. Вит-лин), лингвострановедческий (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), социокультурный (В. В. Сафонова), межкультурный (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова и др.) подходы. При всех имеющихся между ними различиях есть то общее, что делает их взаимосвязанными и взаимообусловленными. Это их нацеленность на обеспечение личностного уровня овладения студентом своей специальностью, на выявление и формирование в рамках вузовской подготовки его творческой индивидуальности и профессионализма будущего специалиста.
В силу этого лингвистическое образование можно рассматривать в качестве средства профессионального становления и реализации личности как главного его субъекта, личности «как индивидуальности, самостоятельной в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов» [1]. Данное образование, выступая в качестве лингводидактической ценности [11], концентрируется вокруг общих и ключевых компетентностей как конституирующих характеристик личности будущего преподавателя и обращается к личности во всей ее «тотальности» [12], т. е. не только как к субъекту речи, но и как субъекту нравственности, субъекту культур, субъекту деятельности в конкретной трудовой области. Это положение является значимым при определении понятия «качество профессиональной подготовки» и разработке технологии его мониторинга.
Несмотря на то, что вопросы качества образования приобрели особую актуальность в последние десятилетия (это объясняется, в частности, повышенным ростом научных знаний о закономерностях образования, сменой его смысловых ориентиров, целей, содержания
и технологии профессиональной подготовки, заданных нормой в государственных образовательных стандартах), на сегодняшний день нет общего понимания того, что следует подразумевать под качеством лингвистического образования и по каким параметрам оно может быть определено. На практике чаще всего качество профессиональной подготовки оценивается на основе академических достижений студентов или независимой экспертизы в процессе так называемой итоговой аттестации. Как показывает анализ содержательной сущности самого понятия «качество» и учет всех объектов и субъектов, задействованных в образовательном процессе и в самой системе образования, а также факторов, на него влияющих, академические достижения являются лишь одним из показателей качества образования и явно недостаточными для получения полной картины образовательной реальности.
Качество лингвистического образования, являясь определенным показателем уровня разрыва между «должным» и «фактическим», представляет собой интегральный феномен, который отображает степень соответствия стандартам достижения (нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта высшего образования): а) реальных образовательных результатов, личностных и социальных ожиданий; б) уровня и условий удовлетворения образовательных потребностей отдельного обучающегося, государства и общества [6]. Таким образом, интегративность понятия «качество лингвистического образования» обусловлена его отношением как к образовательному результату и образовательному процессу подготовки высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов, так и к образовательной программе, моделирующей систему профессиональной подготовки студентов в рамках конкретного вуза.
Как уже отмечалось, формированию представления о качественном состоянии лингвистического образования, динамике и перспективах его развития служит педагогический мониторинг, т. е. система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [8, с.10]. Необходимо подчеркнуть, что объект оценки качества профессионального лингвистического образования - это многоаспектное сложное явление. Это и лингвистическое
образование как система, и образовательный процесс, и образовательный результат. Данные объекты, в свою очередь, включают в себя совокупность взаимосвязанных элементов, каждый из которых может стать предметом мониторинга. Так, например, для оценки системы профессиональной подготовки это могут быть: индикаторы ресурсов (нормативно-правовая база, финансы, кадры и др.); образовательная программа; связь вуза с внешней средой и социальными партнерами; система взаимодействия в преподавательском коллективе система взаимодействия преподавательского коллектива и студентов; взаимосвязь учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы; инновационная деятельность; востребованность выпускников на рынке труда, отзывы работодателей и др. [3]. Оценка качества образовательного процесса складывается из суммарной оценки:
а) образовательной среды: порядка работы вуза, особенностей материально-технической базы (технического оснащения вуза, наличия в библиотеке литературы на иностранном языке и др.), а также основных направлений учебной, научно-исследовательской работы, рабочих программ, наличествующих учебно-методических материалов, системы воспитательной работы;
б) междисциплинарных связей;
в) учебных возможностей студентов;
г) системы методической работы педагогов;
д) профессиональной компетентности преподавателя, предметной компетентности студента, учебной автономии, используемой методики преподавания дисциплин;
е) системы контроля за образовательным процессом;
ж) характер организации процесса учения и др.
Что касается образовательных результатов как объекта мониторинга, то он также многосоставный. В него входят не только общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетентности и личностные качества, но и отрицательные эффекты, к которым может привести образовательный процесс (утомление, перегрузка как преподавателя, так и студента, падение мотивации к овладению своей профессией и др.).
В педагогической литературе особо подчеркивается, что мониторинг представляет собой одно из важнейших условий успешного функционирования системы управления качеством профессиональной
подготовки и выступает как один из этапов процесса управления качеством подготовки студента и организации образовательного процесса [4].
Мониторинг - это процесс, который реализуется с помощью мониторинговых исследований. Цель этих исследований - получение в результате использования мониторинговых технологий определенных данных об изучаемом объекте, его текущем состоянии и соответствии нормативным требованиям к качеству профессиональной подготовки студента в течение всего процесса вузовского обучения.
В отличие от диагностики, столь часто встречаемой в образовательной практике и нацеленной на точечное одномоментное измерение объекта, мониторинг обеспечивает целенаправленное и непрерывное слежение за процессом качественных и количественных изменений в образовании, его состоянием и прогнозированием развития [13, с. 24]. Иными словами, мониторинг - это процесс систематического стандартизированного наблюдения и измерения изменений объектов во времени [10, с. 94]. В свою очередь, мониторинговое исследование отличается от эксперимента. Как известно, эксперимент проводится с целью проверки той или иной гипотезы, подразумевает вмешательство в естественные процессы и отслеживание реакции объекта измерения на вызываемые возмущения. Что касается мониторингового исследования, то оно не вмешивается в естественное развитие объекта исследования, а предполагает, во-первых, выявление и анализ социальных ожиданий по отношению к образовательным услугам в области лингвистического образования и, во-вторых, создание системы сбора, обработки и хранения информации о состоянии и развитии объектов мониторинга, а также обеспечение процесса отслеживания их функционирования с целью соотнесения с заданным стандартом эталоном или нормой.
В педагогической литературе предлагаются разные типологии мониторинга, что объясняется широким спектром классификационных признаков данного процесса. Это его направленность и на объект и критерии его оценки, и на основания, используемые для сравнения, и на способ сбора информации, и на конкретного пользователя, и др. Кратко прокомментируем данное положение.
Так, например, если в качестве объекта оценки выступают образовательные результаты, то речь идет о мониторинге академических
достижений студентов (анализ результатов экзаменационных испытаний, итоговой государственной аттестации), их текущей успеваемости и посещаемости занятий (учебный контроль), мотивации, профессиональной направленности личности, уровня базовых компетенций, особенностей психического развития и др. При этом получаемая информация, как справедливо подчеркивает И. И. Бурлакова, должна иметь не усредненный, а индивидуально-личностный характер [4]. Только в этом случае можно выявить, устранить и предупредить несоответствие исследуемого объекта заданным стандартом показателям качества и, в целом, определить верные пути оптимизации системы профессиональной подготовки. Кроме того, при оценке личностных достижений или проблем в профессиональной подготовке студентов следует учитывать специфику их будущей профессиональной деятельности. Как известно, труд любого учителя основан на педагогической направленности, педагогической компетентности и эмоциональной гибкости как профессиональных качеств [9, с. 11]. Однако труд учителя иностранного языка обладает особой педагогической направленностью. Во-первых, он должен научить учащегося не только пользоваться иностранным языком как средством общения. Перед ним стоит также задача приобщения его к языковой и концептуальной картинам мира изучаемого иностранного языка, создания условий для более глубокого проникновения в картину мира родного языка, для межкультурного взаимопонимания между представителями разных лингвокультур, формирования у него не только толерантности, но и ярко выраженного интереса к ценностям родной культуры и культуры народа - носителя изучаемого языка. Иначе говоря, речь идет о специфической способности учителя иностранного языка успешно реализовать личностно-развивающий потенциал современных лингводидактических подходов [см., например, 5]. Во-вторых, помимо того, что, как и любой учитель, преподаватель иностранного языка, вступая во взаимодействии с обучающимися, должен быть «внимателен к поведению ученика, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении», должен «видеть» все мысли и чувства ученика, предугадывать его намерения и поступки и др. [9, с. 118], он выступает в роли партнера по общению на иностранном языке. И в этом случае для него важно умение создавать в глазах учащихся мнение о себе как о личности, о профессионале,
который в совершенстве владеет чужим языком и стратегиями общения на нем. Все названные параметры должны стать объектом мониторинговых исследований, связанных с выявлением индивидуальных особенностей и учебных возможностей студентов, их личностных достижений, уровня профессионализма педагогов.
Что касается выбора основания, используемого для сравнения процессов, явлений, данных, то ориентация на данный классификационный признак позволяет говорить о таких видах мониторинга, как:
1) динамический мониторинг, предполагающий сбор и анализ данных о динамике развития исследуемого объекта лингвистического образования;
2) сравнительный мониторинг, в основе которого лежат результаты идентичного обследования нескольких объектов;
3) комплексный мониторинг, который осуществляется по нескольким основаниям;
4) базовый мониторинг, нацеленный на формирование банка данных для последующих исследований в сфере профессиональной подготовки;
5) проблемный мониторинг, содержание которого связано с выяснением имеющихся или возможных проблем, негативных явлений и др.
По способу сбора информации выделяются три основных вида мониторинга:
1) непосредственное описание исследуемого объекта мониторинга, не прибегая к каким-либо измерениям (например, мониторинг образовательной программы или рабочих программ);
2) опосредованное измерение, оценка, анализ с привлечением мониторинговых технологий (например, мониторинг профессиональных компетенций студентов - будущих учителей иностранного языка);
3) информационный мониторинг, предполагающий структуризацию, накопление и распространение информации без специально организованного изучения (например, мониторинг результатов языковой подготовки студентов на основе экзаменов за несколько учебных лет).
И, наконец, ориентация на конкретного пользователя как основания для выделения типологий мониторинговых исследований. Этот классификационный признак заставляет говорить о мониторинге качества лингвистического образования, нацеленного на получение
данных, ориентированных на общество (например, формирование общественного мнения по отношению к профессии учителя иностранных языков), на специалистов соответствующих областей (лингвистов, методистов, психологов, педагогов и др.), на конкретные органы управления (например, руководителей разного уровня, учителей иностранных языков).
Помимо сказанного выше заметим, что участниками мониторинга могут быть разные субъекты системы профессиональной подготовки. Он может проводиться на уровне управления и преподавательского состава, управления и студентов, только студентов или преподавательского состава, который, в частности, предполагает самооценку педагогов по определенным критериям.
В заключение еще раз подчеркнем, что необходимость оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков обусловлена повышенными требованиями к качеству образования, а обеспечение этого качества требует широкого использования мониторинговых исследований, призванных оптимизировать эту подготовку.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолова Л. М. Изменение смысловых ориентиров: от успешной школы -к успехам ребенка. - URL : http://standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=10684
2. Бартош Д. К. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2011. - 44 с.
3. Бартош Д. К. Оценка качества иноязычного образования как фактор повышения уровня образовательных результатов студентов // Вестник МПГУ. - 2016. - № 2. - С. 47-53. - (Серия «Педагогика и психология образования»).
4. Бурлакова И. И. Технологический подход к управлению качеством подготовки студентов педагогических вузов : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 24 с.
5. Гальскова Н. Д. Личностно-развивающий потенциал межкультурного подхода е обучению иностранным языкам // Известия ГГУ им. Ф. Скори-ны. Социально-экономические и общественные науки. - Гомель, 2016. -№ 2. - С. 17-21.
6. Гальскова Н. Д. Мониторинг качества языкового образования на современном этапе развития школы / Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 9. - C. 2-8.
7. Зинченко В. П. Межкультурная коммуникация: От системного подхода к синергетической парадигме : учеб. пособие / В. П. Зинченко, В. Г. Зус-ман, З. И. Кирнозе. - М. : Флинта : Наука, 2008. - 224 с.
8. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб. : Образование - культура, 1998. - 115 с.
9. Митина Л. М. Эмоциональная гибкость учителя / Л. М. Митина, Е. С. Ас-маковец. - М. : МПСИ : Флинта, 2001. - 192 с.
10. Рязанова Е. И. Мониторинг качества иноязычного образования в школе / Е. И. Рязанова // Актуальные задачи педагогики : материалы VI Между-нар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). - Чита : Молодой ученый, 2015. -С. 93-96.
11. Тарева Е. Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики // Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов : коллективная монография / отв. ред Л. Г. Викулова. - М. : Тезаурус, 2011. -С. 231-245.
12. Хитрик К. Н. Лингводидактическая концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 556 с.
13. Хохлова С. В. Мониторинг качества школьного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2003. - 134 с.
14. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - М. : АСТ : Астрель : Харвес : Хранитель, 2008. - 752 с.
