CC BY
267
УДК 811:378.147 ББК 74.58
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
| М.А. Ариян
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы совершенствования системы профессиональной подготовки будущего учителя в свете требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и потребностей современного общества. Анализируется потенциал традиционных и современных организационных форм, методов и средств обучения по основным образовательным программам бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Педагогическое образование» и подчеркивается значимость личных контактов между преподавателем и студентами. Интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие субъектов образовательного процесса позволяет стимулировать интерес студентов к профессии учителя и способствовать формированию их профессиональной компетенции. Ввиду существующей тенденции к учебной автономии функции университетского преподавателя меняются, но он/а играет и всегда будет играть первостепенную роль в личностном и профессиональном становлении студента - будущего учителя.
41
Ключевые слова: профессиональная подготовка, эмоциональный и интеллектуальный контакт, типология и функции занятий, учебная автономия, личностно формирующее взаимодействие, роль университетского преподавателя.
FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S PROFESSIONAL TRAINING IN NEW EDUCATIONAL ENVIRONMENT
I M.A. Ariyan
Abstract. The article looks at some key issues of foreign language teachers' professional development in the light of the Federal educational standard requests, professional standard of an educator and modern society expectations. The author analyzes the potential of traditional and modern organizational forms, methods and means of education in bachelor's and master's programs aimed at teacher training and emphasizes the importance of per-
sonal contacts between the lecturer and the students. Intellectual and emotional interaction between the subjects of the teaching and learning process allows to foster students' interest in the teaching profession and to encourage the development of their professional competence. In view of a tendency towards academic autonomy the functions of a university teacher are changing but s/he plays and will always play the primary role in the students' personal and professional development.
Keywords: professional training, emotional and intellectual contact, types and functions of university classes, academic autonomy, personality forming interaction, role of a university teacher.
42
Система требований, регламентирующих подготовку педагогических кадров в стране и обязательных при работе по основным образовательным программам бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Педагогическое образование», как известно, сформулирована в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования. Отмечается, что в ходе вузовской профессиональной подготовки учителя иностранного языка должен быть решен целый ряд задач, среди которых важнейшее место занимают овладение методической наукой и практикой преподавания иностранного языка, формирование творческого отношения к профессии, готовности к саморазвитию и самосовершенствованию, педагогической культурой.
Отечественная методическая наука всегда рассматривала проблему профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка как одну из приоритетных. Была выполнена значительная научная работа по моделированию деятельности учителя иностранного языка, создана про-фессиограмма (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов), квалификационная характеристика учителя (Г.В. Рогова и др.),
что позволило конкретизировать совокупность профессиональных знаний навыков и умений учителя иностранного языка. В методических рекомендациях для будущих учителей, разработанных в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина в 1985 г. в структуре профессиональной подготовки особая роль отводится методической готовности учителя выполнять педагогические функции. Отмечается, что методическая подготовка студентов осуществляется как опосредованно (общественно-политические, специальные, психолого-педагогические дисциплины), так и непосредственно — на лекциях, семинарах, спепцкурсах, в ходе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ (ВКР), а также в период педагогической практики в школе. В совокупности система методической подготовки будущего учителя должна способствовать выработке умений мыслить методическими категориями, заложить основы формирования методического мышления, создать прочный базис методических знаний подготовить к работе с школьными УМК [1, с. 10—11].
В 70-х — 80-х гг. прошлого века появилось много научных публика-
ЕК
ций по вопросу профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в педагогических вузах (Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Бело-ручев, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова и др.). В последующие годы исследование проблем профессиональной иноязычной подготовки позволило очертить круг компетенций, входящих в состав компетентности преподавателя иностранного языка (Н.И. Алма-зова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, А.В. Ма-лев, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Е.А. Тарева, А.Н. Щукин).
Профессиональный стандарт педагога требует от преподавателя иностранных языков знания предмета и программы обучения, умения планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока), объективно оценивать знания учеников, владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки уроков, владеть подходами к обучению, позволяющими включать в образовательный процесс всех учеников, владеть ИКТ-компетенциями [2]. Компоненты и индикаторы профессиональной компетентности преподавателя с учетом специфики деятельности учителя иностранного языка подробно описаны в исследовании Е.Н. Солововой и С.В. Боголеповой [3].
При всей важности профессионально направленного преподавания дисциплин общественно-политического, специального и психолого-педагогического циклов особое место в профессиональной подготовке будущего учителя занимает методическая подготовка, осуществляемая непосредственно на лекциях,
семинарах, спецкурсах, в ходе организованной и управляемой самостоятельной работы студентов, в том числе по подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ.
Последние годы, как известно, ознаменовались интенсивной информатизацией образования. Информационная культура, иноязычная информационно-коммуникационная компетентность заняли достойное место в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Интенсивно развивается направление, обозначаемое как «компьютерная лингводидактика» (Н.Д. Гальскова, П.В. Сысоев, М.А. Бов-тенко). Н.Д. Гальскова, Д.К. Бартош отмечают: «...если еще в середине 90-х гг. в учебный процесс по иностранным языкам активно внедрялись видео- и аудиокурсы, разрабатывались новые обучающие и контролирующие компьютерные программы, то в настоящее время широко исследуются дидактические свойства и функции новых мультимедийных и гипермедиальных технологий в сфере обучения иностранным языкам» 43 [4, с. 3]. Значимость этого процесса для совершенствования преподавания иностранных языков в школе и вузе трудно переоценить.
Вместе с тем, сложность, многоа-спектность, полипредметность, беспредельность, неоднородность, дея-тельностный характер и антропоцен-тричность иностранного языка, как учебной дисциплины, с одной стороны, и неординарность результатов, которые должны быть достигнуты в данной области (предметных, мета-предметных и личностных), с другой, приводят к выводу о неправомерности представлений об исключитель-
44
ности электронного обучения будущих учителей при недооценке личностных субъектно-субъектных контактов студентов и преподавателя. Обучение деятельности, «являющейся функцией того или иного человеческого коллектива» (Л.В. Щерба) — это сверхсложная задача, решение которой предполагает обращение к эмоциональной, мотивационной и интеллектуальной сферам обучающихся, вовлечение их в рефлексивный процесс, создание творческой атмосферы на уроке, поддержание веры в успех и т.п. Поэтому к личности педагога предъявляются очень высокие требования: социальная зрелость, нравственность, общая и профессиональная культура, коммуникативная состоятельность, гуманистическая направленность личности.
Описывая совокупность психологических характеристик человека, которые обеспечивают ему соответствие деятельности педагога, И.А. Зимняя выделяет интеллектуальное развитие, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, коммуникативно-познавательную активность (предрасположенность); отрефлекси-рованную направленность на профессию, мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность (готовность); легкость, адекватность становления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника и самому адекватно реагировать, получать удовольствие от общения (включаемость) [5, с. 179-180].
Способность создавать и поддерживать постоянный эмоциональный человеческий контакт с обучающимся, который приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение,
«вкус» к такому способу взаимодействия — формируются у будущего учителя иностранного языка в процессе сотрудничества с преподавателем и другими студентами на аудиторных занятиях в университете и в ходе педагогической практики в школе.
В связи с развитием информационно-коммуникационных технологий значимость традиционного лекционного курса (лекции «вживую») стала подвергаться сомнению. Однако представляется, что по целому ряду причин в комплексе методической подготовки студентов лекция по-прежнему занимают особое место. Лекция — это системное изложение учебного материала, который излагается таким образом, чтобы обучающиеся получили общее представление о методологии науки, фундаментальных проблемах и имеющихся подходах к их решению на современном уровне развития методической науки. Закладывая основы научных знаний по преподаваемой дисциплине, лектор раскрывает понятийный аппарат данной научной области, вскрывает структурные взаимосвязи между ее основными положениями, направляет студентов в потоке информации, формирует ориентиры для их последующей самостоятельной работы. Наряду с изложением точек зрения ведущих исследователей в данной области, лектор, чаще всего профессор, предъявляет собственный взгляд на проблему и аргументирует его, оставляя за студентом право самостоятельно решать, к какой из точек зрения он присоединится. От студента требуется обобщение накопленных знаний, умение анализировать и синтезировать, чтобы все это охватить своим сознанием и составить собственное представление об обсуждаемом предмете.
Известное высказывание о том, что обучение — это улица с двусторонним движением, что для успеха требуется некий «встречный ток», (К.С. Станиславский) в полной мере применимо к занятиям в форме лекций. Для того чтобы получить от студентов эмоциональный отклик, завладеть и управлять их вниманием, побудить их к напряженной мыслительной деятельности, лектор должен в определенной степени владеть приемами ораторского искусства, технологией общения (чему, к сожалению, в педагогических вузах не обучают!). Его речь должна быть обращенной, логичной, аргументированной, интонационно выразительной, в достаточной мере эмоционально окрашенной. Такие качества лектора, как: оптимизм и чувство юмора — позволяют эффективно воздействовать на аудиторию, поддерживать живой интерес и обеспечивают неистощимость мотивации. Последнему, безусловно, способствует и широкое использование современных электронных средств обучения.
Таким образом, лекция в учебном процессе выполняет целый ряд функций: мировоззренческую, методологическую, ориентирующую, воспитательную, развивающую, организационную, мотивирующую и информационную. Лекция придает учебному курсу концептуальность, содержит самые современные данные о достижениях науки, нередко включает результаты личной научной деятельности преподавателя и является основой для всех других форм учебных занятий. Важнейшим условием реализации всех названных функций лекции является постоянная работа лектора над совершен-
ствованием содержания лекционного курса, форм предъявления учебного материала и способами установления контакта с аудиторией.
В качестве приоритетных направлений совершенствования содержания лекционного курса Г.В. Рогова рассматривала два: интегрирование научных знаний и большую абстракцию при рассмотрении основных вопросов методики [1]. Предъявление студентам методических знаний в интегрированном виде очень важно, поскольку позволяет повысить теоретический уровень методики. Как известно, она возникла и развивается «на стыке» целого ряда наук, постоянно видоизменяется и обогащается новыми научными данными из базисных и смежных научных отраслей. Соотнесение обобщенных теоретических положений с той или иной методической задачей позволяет создавать благоприятные условия для формирования у студентов основ методического мышления и стимулирует их творческие способности. Второе направление совершенствования содержания лекционного курса Г.В. Рогова связывала с повышением уровня абстракции при рассмотрении методической проблемы, моделированием части курса, при котором «.проблема предстает в виде обобщенной модели, инвариантной конкретной методике обучения, конкретным учебно-методическим комплексам» [там же, с. 53].
Дальнейшее рассмотрение вопроса о совершенствовании содержания и структуры лекции по методике преподавания иностранного языка подводит к значимости разнообразия видов лекций, которое позволяет в большой степени усилить достоин-
45
ства и минимизировать главные недостатки этой организационной формы обучения: низкую вовлеченность и активность обучающихся и низкий уровень усвоения материала.
Для «погружения» студентов в новую научную область, обеспечения целостного представления об учебной дисциплине и ориентации в системе работы по курсу используется вводная лекция. Ее особенностью является максимально ясное и доступное, но и обязательно яркое и эмоционально выразительное изложение методологических основ науки, неоднозначно решаемых проблем методики преподавания иностранных языков, апелляция к личному опыту обучающихся. На вводной лекции решается целый ряд важнейших задач: мотивировать обучающихся к изучению дисциплины, максимально заинтересовать их проблематикой, перспективами развития науки и выходами в практику преподавания, увлечь собственным педагогическим оптимизмом и верой в успех. яп Традиционная информационная 46 лекция, представляющая собой трансляцию учебного материала, который обучающиеся должны понять и запомнить, перестала быть актуальной в силу малой эффективности. Считается, что на такой лекции усваивается не более 5% информации, половина которой забывается в течение нескольких ближайших часов. Поэтому основной блок фактической информации может быть предъявлен студентам в печатном или электронном виде, сопровожден заданиями и тестами для самопроверки и изучен ими самостоятельно.
Лекция-визуализация представляет собой развернутый коммента-
рий больших блоков визуальной информации, которая предъявляется студентам в виде схем, таблиц или «опорных сигналов» (В.Ф. Шаталов), то есть материала, закодированного с помощью разнообразных символов. Для этих целей используются интерактивная доска или слайды компьютерной презентации. По сути, такая лекция учит студентов «сжимать» тест, преобразовывая устную или письменную информацию в визуальную форму и, наоборот, создавать развернутый текст на основе схем, таблиц или символов, что позволяет лучше осмыслить внутренние логических взаимосвязей между основными понятиями и запомнить материал. Задача лектора — подробное комментирование визуально предъявленной информации, а также вовлечение студентов в процесс создания наглядных пособий.
Проблемная лекция занимает особое место в типологии в связи с ее высокой эффективностью и тем важным фактом, что элементы проблем-ности должны присутствовать в любом другом виде лекций. На проблемной лекции студентам предлагается «открыть» новое, еще неизвестное, но актуальное для них знание, что нередко происходит ходе равноправного диалога с лектором. Вначале профессор может предъявить студентам проблемный вопрос / вопросы или, что значительно более педагогически ценно, в индуктивной беседе подвести их к самостоятельной формулировке проблемы, которая должна быть решена в ходе лекции. В этом случае учебная деятельность студентов приобретает черты поисковой, исследовательской. Задаваемые студентам вопросы носят «от-
крытый» характер и не предполагают единственно правильного ответа.
Бинарная лекция, или лекция вдвоем — предъявляемая студентам профессиональная дискуссия двух преподавателей или преподавателя и подготовленного студента по одной или нескольким актуальным проблемам современной методической науки. Важно, чтобы участники дискуссии изначально придерживались разных точек зрения и в ходе профессионального общения демонстрировали культуру совместного поиска решения задач, умение аргументировано отстаивать свою позицию, вовлекая в общение студентов. Студенты могут либо присоединиться к одной из сторон, либо отстаивать собственную точку зрения. Лекция вдвоем не обязательно заканчивается полным консенсусом, но обеспечивает студентам опыт участия в профессиональной дискуссии и позволяет осознать, что методика преподавания иностранных языков не может состоять из рецептов, поскольку имеет дело с «живым» языком и с живым человеком — обучающимся.
Лекция — пресс-конференция представляет собой раскрытие темы в форме ответов на реально заданные студентами вопросы. Для такой лекции целесообразно избрать тему теоретико-практического характера, что позволит студентам актуализировать личный, иногда весьма скромный, преподавательский или ученический опыт и сформулировать интересующие их вопросы. Вопросы формулируются заранее или в течение первых пяти минут лекции и предъявляются профессору в письменном виде. Последний сортирует вопросы и «вплетает» ответы на них в излагаемый по
теме материал, иногда обращаясь к автору вопроса за уточнением или дополнительным комментарием. В этом случае между профессором и студентом нередко разворачивается дискуссия. Лекции данного вида позволяют выявить личный опыт и круг интересов студентов, мобилизовать их внимание. Прочитанная в конце курса лекция — пресс-конференция может носить характер консультации.
Лекция с разбором конкретной ситуации имеет наиболее практическую направленность. Конкретная профессиональная ситуация (кейс) предъявляется устно или в виде фрагмента видеозаписи. Студенты анализируют представленный материал с точки зрения положений, предварительно сформулированных лектором или разработанных в ходе совместного обсуждения. Такие вкрапления в лекцию позволяют активизировать мышление студентов, формируют умения анализировать ситуацию и принимать решения, развивают способность к творчеству, самоанализу и рефлексии по поводу услышанного или увиденного.
Из представленного обзора видов лекций, который не является исчерпывающим, очевидно, что простое изложение суммы фактов, существующих в открытом доступе в печатных и электронных источниках, не может рассматриваться как ведущая цель лектора.
Более значимыми являются творческая интерпретация и выражение собственного отношения к предмету обсуждения, анализ развития научной мысли, освещение современного состояния изучения проблемы, стимулирование самостоятельной творческой деятельности
47
ВЕК
48
студентов, развитие их критического мышления. Главным условием реализации названных целей является установление интеллектуального и эмоционального контакта с аудиторией и поддержание обратной связи с ними в течение всей лекции.
Студентам сообщается тема лекции или проблема, которую предстоит решить совместными усилиями, предъявляется план. Для активизации мышления студентов лектор может предложить им в течение последних пяти минут лекции самостоятельно сформулировать план или его отсутствующие пункты.
Существует целый ряд педагогических приемов, направленных на активизацию внимания слушателей. Например, лектор может сымитировать забывание хода своих рассуждений и обратиться к студентам с вопросами: «Напомните, пожалуйста, о чем мы сейчас говорим? А до этого? А как мы пришли к этому тезису?». В начале лекции, профессор может предложить студентам предвосхитить тему лекции на основе анализа предшествующей части курса и предположить, о чем пойдет речь. Или обратиться к аудитории со словами: «Сегодня я не буду говорить о том-то и том-то, описывать то-то и то-то, убеждать вас в том-то и том-то». Подробно объясняя, о чем он не предполагает говорить, лектор, по сути, предъявляет информацию в такой форме, которая наиболее прочно сохранится в памяти студентов.
Предъявляя информацию в той или иной форме, лектору необходимо помнить, что студенты должны иметь возможность законспектировать материал или в случае, если конспекты заранее раздаются, за-
фиксировать на письме систему аргументов и пояснений преподавателя. Конспект лекции должен иметь вид последовательных, логичных и взаимосвязанных тезисов с выводами и заключениями и служить основой для подготовки к семинарским занятиям и экзаменам, а также написания курсовой работы и ВКР.
Уместное и грамотное использование на лекции вспомогательных (главным образом, электронных) средств способно повысить ее эффективность, так как направляет внимание студентов, активизирует восприятие, способствует прочному запоминанию, но ни в коем случае не может заменить профессионального педагога-лектора.
Дальнейшее усвоение учебного материала и приобретение профессиональных навыков, умений, компетенций происходит на семинарских занятиях. Их ход и содержание во многом определяются лекционным курсом, но семинары не дублируют лекцию. На них обсуждаются теоретические проблемы, которые не были освещены в лекциях и по которым в методической литературе не сформулировано единое мнение. На семинарских занятиях могут ставиться для обсуждения проблемы, которые обобщают материалы нескольких лекций.
Семинарские занятия выполняют ряд очень важных функций в системе профессиональной подготовки будущего учителя:
• обеспечивают условия для активно-творческого усвоения знаний, полученных на лекции или добытых самостоятельно;
• выявляют индивидуальные трудности восприятия материала отдельными студентами;
• выявляют личностные качества студентов, особенности их мышления, степень сформированности мыслительных операций, таких как анализ, синтез, обобщение и т.п.;
• формируют умения публичного выступления с устными докладами, аргументации и защиты своей точки зрения, умения слушать партнера, соблюдая правила ведения дискуссии;
• создают условия для текущего контроля результатов самостоятельной работы студентов, работы с первоисточниками, поиска научной информации в сети Интернет и т.п.;
• вооружают студентов универсальными учебными действиями, которые позволят им уверенно действовать в онлайн среде, отбирать, сохранять и использовать информацию для решения профессиональных задач.
На первых занятиях представляется целесообразным управляемое чтение методической литературы, что помогает ее осмыслению и целенаправленному конспектированию (реферированию). Готовясь к занятиям, студенты изучают не только лекции и учебники, но также и первоисточники различного плана и уровня сложности: директивные, обучающие, популяризирующие, информирующие, рекомендательные (Г.В. Рогова). Наиболее трудными являются научные статьи и монографии. Представляется, что деятельность студента, получившего задание подготовить доклад по научному источнику такого плана, на первых порах должна носить управляемый характер. Цель управления состоит в достижении такого качества взаимодействия студента с текстом, которое обеспечило бы понимание заложенной в тексте
информации, ее переработку и «присвоение», а также ее дальнейшее использование в будущей профессиональной деятельности. В качестве средства управления рассматриваются система предписаний и образец развернутого и сжатого варианта конспекта статьи, а также выводы по статье. Отдельные студенты получают задание подготовить доклад по одному или нескольким рекомендованным источникам. Это позволяет несколько снизить нагрузку по подготовке к занятию с других обучающихся и обеспечивает докладчику опыт работы с научными материалами, а также опыт публичных выступлений. На первых порах докладчик в качестве опоры получает систему предписаний, включающий некий алгоритм действий, например:
1) готовясь к докладу, прочитайте внимательно статью, стараясь отыскать ответы на один или несколько вопросов, сформулированных в плане семинара;
2) кратко запишите ответы на каждый вопрос, стремясь по возможности упростить стиль изложения материала в статье (кроме терминов и определений);
3) подумайте, как пятью-шестью фразами можно было бы сформулировать основную мысль статьи;
4) продумайте, какие наиболее важные разделы работы целесообразно предъявить на экране в ходе презентации;
5) продумайте ряд проблемных вопросов для обсуждения после презентации;
6) излагая материал, старайтесь заострить внимание на тех разделах статьи, которые соответствуют теме семинарского занятия.
49
Как известно, важной задачей семинарских и практических занятий, кроме приращения знаний, является приобретение необходимых профессиональных компетенций. Этому способствуют обсуждения выступлений, дискуссии по проблеме, коллективный поиск возможностей «увязать» полученные теоретические знания с практикой. В ходе дискуссии особенно высоко оцениваются нестандартные решения вопросов, оригинальные идеи относительно использования полученных знаний в целях оптимизации процесса обучения иностранным языкам в средней школе.
Для организации обсуждения вопросов по изучаемой теме, содержащихся в плане семинара, или вопросов по прослушанной презентации обучающиеся должны быть ознакомлены с правилами ведения профессиональной дискуссии. Например: формулируйте четкие, конкретные суждения; выражая собственное мнение, полезно начинать словами «Я считаю...»; строго придерживай-сп тесь предмета обсуждения, не пере-50 ходя на личности; для придания обсуждению динамизма обозначайте, что вы примерно собираетесь сказать, например: «Я хочу задать вопрос...», «Я хочу высказать мнение.»; говорите плавно, без излишней экспрессии и нервозности, и т.п.;
В дальнейшем роль преподавателя как модератора учебного процесса заключается в постановке проблемных вопросов, для решения которых необходима интенсивная умственная работа, предполагающая наблюдение, выдвижение гипотез, анализ научной литературы, групповое обсуждение, разработку проектов. Контроль со стороны преподава-
теля постепенно ослабевает, студенты переходят к самостоятельной формулировке проблем, разработке сценария и проведения семинарского занятия, обращаясь к преподавателю только в момент затруднения и приобретая таким образом качества автономного обучающегося. В процессе подготовки к занятию студенты, опираясь на лекционный курс и предложенный им перечень проблем для обсуждения, самостоятельно добывают дополнительную информацию из рекомендованных печатных источников и сети Интернет.
Для подготовки к занятиям по сложным теоретическим темам преподаватель может предложить студентам объединиться в мини группы, каждая из которых получает отдельное задание. Например: изучив тему, сформулировать логический ряд проблемных вопросов для обсуждения; выписать из нескольких источников определения основных понятий по теме и сравнить их трактовку в работах различных исследователей; визуализировать основную информацию по теме, представив ее в виде схем, таблиц, символов; дать их подробный комментарий; кратко суммировать итоги обсуждения проблемного вопроса; обосновать собственную точку зрения; предъявить и обосновать результат проектной работы по теме.
На занятиях, имеющих практическую ориентацию, формируются такие профессионально важные умения, как: анализ заданных преподавателем условий обучения, характерных для воображаемой группы обучающихся; методический анализ учебного материала с точки зрения трудности его усвоения и запоминания школьниками; формулирование
целей фрагментов урока и всего урока в целом с учетом заданных условий обучения; планирование деятельности учителя и обучающихся в соответствии с задачами и условиями обучения и пр.
Весьма эффективной формой практических занятий по методике преподавания иностранных языков являются обучающие игры как активный метод подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности. Под обучающей игрой принято понимать специально организованную совместную деятельность студентов по решению профессиональных задач в ситуациях, имитирующих учебный процесс. В играх-упражнениях обучающиеся овладевают приемами создания учебно-речевых ситуаций, стимулирующих как можно большее количество школьников к участию в устном или письменном иноязычном общении на уроке. Они приобретают опыт планирования и проведения отдельных фрагментов урока с учетом уровня обученности школьников и, соответственно, с использованием тех или иных речевых опор; планирования и проведения фрагментов уроков с использованием современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий и т.п. На итоговом занятии по теме может быть проведена комплексная обучающая игра, где каждый студент наделяется определенной функциональной ролью, в которой (игре) синтезируются все изученные ранее аспекты. Такая игра может обеспечить новый смысловой контекст всему ранее изученному и явиться «мостиком» для перехода от теории к практике.
Организация работы студентов на семинарско-практических заня-
тиях по методике преподавания иностранных языков базируется на следующих принципиальных положениях:
а) создание студентам оптимальных условий для приобретения опыта решения профессиональных задач;
б) активизация рефлексивной учебно-познавательной деятельности студентов;
в) обеспечение вариативных условий для приобретения профессионально-методической компетенции;
г) создание условий для широкого использования компьютерных технологий и сети Интернет;
д) оптимальное сочетание педагогического управления и самостоятельности обучающихся.
Любое семинарское занятие завершается заключительным словом преподавателя, который подводит итог дискуссии, дает общую характеристику уровня изученности обсуждаемой проблемы, оценивает активность студентов и намечает перспективы их дальнейшей работы.
Таким образом, семинарские занятия создают условия для когнитивного, коммуникативного и личностного развития студентов, а также приобретения качеств, необходимых для самостоятельного профессионального совершенствования.
Успешная профессиональная подготовка будущего учителя обязательно предполагает формирование умения самостоятельно получать новые знания, творчески их осмысливать и на их основе принимать ответственные решения. Поэтому на первый план сегодня выходит проблема формирования у будущих педагогов готовности к самосовершенствованию, саморазвитию «через всю жизнь».
51
52
Как известно, каждому человеку в той или иной степени свойственны желание и способность действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять собственную индивидуальность, самостоятельно принимать решения, избегая регулирования извне. Современная методическая наука связывает возможность значительного повышения эффективности учебного процесса именно с реализацией способности человека к автономному учению. Овладение системой автономного учения особенно актуально для студента — будущего учителя, так как это благотворно сказывается не только на его собственных учебных успехах, но и на формировании модели его последующей профессиональной деятельности. Обычно понятие «учебная автономия» рассматривается как некая альтернатива традиционному обучению, хотя не отрицается тот факт, что последнее вовсе не лишено элементов самостоятельности со стороны обучающихся.
Ориентированный на студентов и предполагающий их постепенный переход к автономии учебный процесс по методике преподавания иностранных языков предполагает следующее:
• изучив основные директивные, информирующие, рекомендательные документы, учебную программу по курсу методики преподавания иностранных языков, размещенную на сайте профильной кафедры, ознакомившись со списком необходимых будущему учителю компетенций, студент определяет собственную образовательную траекторию, при необходимости обращаясь за советом к преподавателю;
• после прослушивания вводной лекции и ознакомления с программой
лекционного курса студент выбирает темы, по которым он хотел бы прослушать лекции, темы, по которым ему достаточно только получить презентационные материалы, а также темы для самостоятельного изучения;
• студенты сами определяют цели и задачи своей деятельности на семинарских занятиях, учебные стратегии, отбирают необходимый материал, пользуясь различными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее;
• система дистанционного обучения (например, МооШе) позволяет выполнять тестовые задания, работая в автономно режиме;
• ознакомившись с перспективным планом кафедры, студенты планируют свое участие в профессиональных конкурсах, научных студенческих конференциях, олимпиадах;
• студенты самостоятельно определяют тему научной работы по методике преподавания иностранных языков, курсовой и выпускной квалификационной работы. Формулировка темы обсуждается с преподавателем и, при необходимости, уточняется.
Итак, самостоятельная работа студентов по изучению методической науки и приобретению необходимых профессиональных компетенций может протекать в различных формах: самостоятельное добывание и изучение дополнительных научных источников по теме; подготовка докладов, в том числе с использованием самостоятельно разработанной системы опор; участие в обсуждении прослушанных докладов; анализ учебно-методических комплектов с опорой на предложенные преподавателем или самостоятельно разработанные критерии; компьютерные презентации
подготовленных сообщений, разработанных ролевых игр, фрагментов занятий и пр.; разработка сценариев уроков или внеклассных занятий; выполнение предложенных преподавателем тестов и их самостоятельное составление; выполнение лабораторных работ по изучаемым темам; подготовка и проведение презентаций с использование интерактивной доски; разработка фрагментов уроков и обсуждение их в онлайн режиме; разработка проектов индивидуально или в составе творческой группы и т.д.
Формирующаяся творческая компетентность студента — будущего учителя иностранного языка представляет собой трехуровневую структуру, включающую уровень мотива-ционной готовности к творческой деятельности; рефлексивно-репродуктивный уровень; интегративно-твор-ческий уровень. Достигая третьего уровня сформированности компетентности, который предполагает достаточно высокий уровень учебной автономии, студент начинает осмысливать педагогическое творчество как одну из главных ценностей своей профессиональной деятельности [6]. Поэтому одной из важнейших задач педагога, которые он решает и на лекционных и на семинарских занятиях, является воспитание готовности к постановке и решению педагогических задач творческого характера, а также «вкуса» к автономному овладению учебной дисциплиной.
Условия, необходимые для организации автономного учения, включают два основных компонента: 1) психологическую готовность и желание студентов отправиться в «автономное плавание» и преподавателя — организовать и направлять их
деятельность; 2) способность студентов действовать в соответствии и собственными внутренними мотивами и целями, а не навязанными кем бы то ни было извне; способность преподавателя создать необходимые условия для автономного учения, правильно определить свое место в этом процессе и эффективно реализовы-вать функции фасилитатора, консультанта и равноправного партнера в научном диалоге.
В определенной степени тому и другому способствует формат работы с использованием онлайн презентаций и дискуссионных форумов, который привлекает студентов и значительно повышает их мотивацию к изучению учебной дисциплины. Несмотря на то, что использование системы дистанционного обучения Моойе часто оказывается весьма затратной по времени для преподавателя (например, общение со студентами в форуме и т.д.), она, будучи доступной студентам в любое время и любом месте, является эффективным инструментом создания мобильного образовательного онлайн пространства. Известно, что большинство современных молодых людей либо совмещают учебу с работой, либо обучаются одновременно в нескольких образовательных учреждениях, а это требует возможности самостоятельно планировать свое время. Поэтому система дистанционного обучения оказывается актуальной не только для студентов заочного отделения, но и для студентов стационара. Представляется, что даже дистанционное общение со студентами через интернет может позволить преподавателю, не ограничивая самостоятельности обучающихся, способствовать их личностному и профессиональному формиро-
53
ванию, если будет иметь характер партнерства, равноправного сотрудничества в решении сложных, но интересных профессиональных задач.
Таким образом, признавая большие и до конца не исследованные возможности ИКТ-технологий, которые позволяют надеяться на повышение эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка в ближайшем будущем, невозможно недооценивать значимость университетского преподавателя как одного из субъектов учебного процесса. Роль педагога в формировании личности студента, воспитании человека культуры, высокого профессионала, готового к жизни в конкурентном, высокотехнологическом и изменчивом мире — является на сегодняшний день и всегда будет первостепенной.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Повышение качества теоретической методической подготовки студентов — будущих учителей иностранного языка: методические рекомендации [Текст]. — М.:
54 МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 87 с.
2. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. — URL: Шр://ми-нобрнауки.рф (дата обращения: 30.07.2017).
3. Соловова, Е.Н. Современные подходы к определению профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.Н. Соловова, С.В. Бого-лепова // Иностранные языки в школе. — 2017. — № 4. — С. 36-45.
4. Гальскова, Н.Д. Электронное обучение иностранным языкам: лингводидактиче-ский потенциал [Текст] / Н.Д. Гальскова, Д.К. Бартош // Иностранные языки в школе. — 2017. — № 6. — С. 2-10.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. — 448 с.
6. Ариян, М.А. Творческий компонент профессиональной подготовки студента — будущего учителя иностранного языка [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. — 2015. — № 6. — С. 17-23.
REFERENCES
1. Ariyan M.A., Tvorcheskiy component pro-fessionalnoy podgotovki studenta — budu-shego uchitelya inostrannogo yazyka, In-ostrannye yazyki v shkole, 2015, No. 6, pp. 17-23. (in Russian)
2. Galskova N.D., Bartosh D.K., Elektronnoe obuchenie instrannym yazykam: ligvodidak-ticheskiy potentsial, Inostrannye yazyri v shkole, 2017, No. 6, pp. 2-10. (in Russian)
3. Povyshenie kachestva teoreticheskoy metod-icheskoy podgotovki studentov - budushih uchiteley inostrannogo yazyka: metod-icheskie rekomendatsii, Moscow, 1985, 87 p. (in Russian)
4. Professionalniy standart pedagoga, available at: http://minobrnauki.rf (accessed: 30.07.2017). (in Russian)
5. Solovova E.N., Bogolepova S.V., Sovremen-nye podhody k opredeleniyu professionalnoy kvalifikatsii prepodavatelya inostrannogo yazyka, Inostrannye yazyki v shkole, 2017, No. 4, pp. 36-45. (in Russian)
6. Zimnyaya I.A., Pedagogicheskaya psi-hologiya: uchebnik dlya vuzov, Moscow, Voronezh, MODEK, 2010, 448 p. (in Russian)
Ариян Маргарита Анастасовна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингводи-дактики и методики преподавания иностранных языков, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, fenkot603@yandex.ru Ariyan M.A., ScD in Education, Professor, Lingo-Didactics and Foreign Language Teaching Methods Department, N.A. Dobrolyubov Nizhniy Novgorod State Linguistic University, fenkot603@yandex.ru
