CC BY
18
УДК 37.035:33; 51
DOI: 10.24411/2308-7226-2020-10017
Новикова Ольга Николаевна
аспирант кафедры высшей математики и методики обучения математике
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, 89223504788, e-mail: novikova. no@yandex. ru
СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МАТЕМАТИКА»
Olga N. Novikova
post-graduate student of the Department of higher mathematics and methods
of teaching mathematics
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: novikova.no@yandex.ru
THE MODERN MODEL OF FORMATION OF ECONOMIC LITERACY IN THE EDUCATIONAL PARADIGM ON THE EXAMPLE OF THE DISCIPLINE «MATHEMATICS»
Аннотация. Высказывается предположение о том, что наиболее продуктивный подход к формированию экономической грамотности у младших школьников заключается в принятии термина «ситуация» в качестве основного понятия.
Ключевые слова: экономическая грамотность, сюжетная задача, ситуация, занятие на основе ситуации, ситуационная задача.
Abstract. This article suggests that the most productive approach to the formation of economic literacy of primary school children is to adopt the term "situation" as the main concept.
Key words: economic literacy, story task, situation, situation-based activity, situational task.
Современные требования образовательных федеральных государственных стандартов предписывают педагогике применять методы и технологии, способствующие социализации личности школьника. В предыдущих наших работах мы рассматривали влияние социально-
© Новикова О.Н., 2020
культурного компонента в образовательной парадигме на примере школьного предмета «математика». Нами установлено, что классический подход к формированию данного понятия заключается в изучении национальной культуры страны, а социализация через учебный предмет «математика» способствует развитию и формированию «социокультурной компетенции» школьников.
Проанализировав исторические аспекты содержания социально -культурного компонента в моделях, обусловленных мировоззренческими установками различных этапов развития философской мысли - от античной философии Аристотеля, Платона до современной философии Б.Г. Ананьева, Л.М. Архангельского, А.Н. Леонтьева, мы пришли к выводу, что в центре философских изысканий в различные эпохи стоит человек, а социализация личности прослеживается во все периоды становления философской мысли [5].
Социализация личности, в нашем понимании, это процесс обретения самостоятельности индивидом в своей хозяйственной деятельности. Важным критерием при формировании портрета современного школьника по-прежнему остается умение действовать и принимать логически обоснованные действия в той или иной ситуации. Именно концепт «ситуация» становится важным и основообразующим при реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов современной педагогики.
В работах Ю.Г. Бобкова, Ю.В. Суржанской и других сравнительно недавно стали освещаться вопросы ситуационного подхода в научном и философском познании. «Ситуация» как концепт находит свое отражение и в философском знании. Любая жизнь определена теми или иными «жизненными обстоятельствами», действующими в рамках философии жизни. Концепты экзистенциальной философии позволяют прийти к мысли, что индивиду задан мир, в котором он действует, причем данному миру свойственны стесненность и тревожность. «Жизненные обстоятельства» можно охарактеризовать однократностью для конкретного индивида. Каждая жизнь движется по своей траектории и завит от того, какую линию выбирает человек. Одна и та же ситуация может быть воспринята индивидами по-своему, что будет накладывать субъективную оценку на происходящее вокруг. Таким образом, феномен «ситуация» становится основополагающим в формировании личности, в определении целей развития индивида [1].
Прежде чем дать определение понятия «ситуации», охарактеризуем феномен ситуации, определив основные характеристики данного понятия. Во-первых, ситуации можно присвоить признак амбивалетности, так как она охватывает две позиции: системность и ситуативность. Во-вторых, ситуация может быть структурирована, может действовать по определенным правилам, а может характеризоваться бесструктурностью. Границы перехода из одной подситуации в другую могут быть четкими, а могут быть и размытыми. В-третьих, ситуация может быть устойчива, не изменяться на протяжении определенного времени, а может быть динамична, с разным периодом действия изменений. В-четвертых, ситуация может обладать противоречивыми свойствами: динамична и структурирована, бесструктурна и устойчива.
Конечно, если говорить о четкой структурированности, обозначенной границами, то напрашивается вывод об искусственно созданных обстоятельствах, определенном эксперименте, но, как правило, «жизненные обстоятельства» характеризуются бесструктурностью, неопределенностью, зачастую дробностью и размытостью границ.
Ясперс определяет ситуацию так: «...сообразная законам природы или же чувственная данной действительность, являющаяся конкретной действительностью не только психически или лишь физически, но и в обоих случаях одновременно, означающая для моего бытия преимущество или вред, возможность или преграду». Это экзистенциально-философское понятие соответствует жизнефилософскому понятию положения.
Таким образом, учитывая характеристики понятия, под термином «ситуация» мы предлагаем понимать совокупность внешних и внутренних факторов, определяющих состояние, обусловленное изменением объектов под действием данных факторов.
Мы считаем, что данное понятие - основа для разработки педагогических методов формирования современной личности. В наши дни одним из прогрессивных аспектов общества становится обучение школьников финансовой грамотности. Причем раннее обучение экономическим моделям действия в хозяйственной деятельности считается более предпочтительным. Сегодня существует много интерактивных модулей, обучающих детей, формирующих их грамотность в финансах. Но, на наш взгляд, рамки данного интерактива не всегда позволяют в полной мере реализовать деятельностный подход, так как роли зачастую бывают прописаны алгоритмом. Анализ методов обучения экономическим основам, которые предлагают авторы для освоения программ, позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день нет оптимального метода освоения данного специфического материала.
А.А. Горчинская в своих работах предлагает проводить сюжетно-ситуативные занятия. В основе таких занятий лежат две производные, входящие в данное определение, это понятия «сюжет» и «ситуация» [3].
Сюжет - ряд событий, выстроенных и происходящих по определенным правилам с обязательным набором следующих элементов: экспозиция, завязка, развитие действий, кульминация, развязка. Сюжетное занятие представляет собой моделирование событий, находящихся в определенном мире и в определенное время, при этом существуют определенные правила и рамки действия.
Второе понятие, входящее в состав определения сюжетно-ситуативного занятия, - это ситуация - одноактность и неповторимость возникновения множества событий, стечения всех жизненных обстоятельств и положений, открывающихся деятельности человека [2].
Таким образом, в определении прослеживается некое противоречие: с одной стороны, необходимо наличие сюжета с четкими правилами и распределенными ролями, с другой стороны, это одноактность и неповторимость событий. Важно, чтобы школьник понял, что это не просто игра, а все же либо модель, приближенная к реальному событию, либо само реальное событие, при решении которого нет определенных правил
выполнения, а есть четкое представление последовательности действий, которое приведет к решению ситуации.
С учетом вышеизложенного предлагаем взять за основу концепт «ситуация» и формирование основ экономической грамотности проводить посредством организации занятий на основе ситуаций, обеспечивающих совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, не регламентированные формальными правилами и ролями. В связи с тем что в педагогической литературе данного понятия не представлено, предлагаем следующую трактовку, рассматривая занятие на основе ситуации как целенаправленную деятельность учителя и ученика по созданию экономических ситуаций, являющихся отражением реальных жизненных обстоятельств либо реальными событиями экономической деятельности, не регламентированную формальными правилами и характеризующуюся обязательным условием создания конечного продукта деятельности.
Основные характеристики занятия на основе ситуации: наличие модели экономической ситуации, наличие индивидуальных ролей (обозначенных и выбранных самостоятельно), несовпадение ролевых целей участников занятия, исполняющих различные роли, взаимодействие ролей (без сценария, в условиях ситуации), наличие общей цели у всего коллектива, многоальтернативность решений, наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников ситуации.
Основные задачи при реализации занятия на основе ситуации: отработка навыков экономически целесообразного поведения, снижение тревожности ребенка при попадании в аналогичную ситуацию в реальности, определение своей роли в командной работе.
Структура занятия на основе ситуации определена следующими этапами работы:
- организационный этап подразумевает актуализацию требований к учащимся со стороны учебной деятельности, включение в учебную деятельность, привлечение интереса, создание условий для восприятия нового материала, подготовку учащихся к выполнению пробного учебного действия (на данном этапе формулируется ситуация, которую необходимо решить, оговаривается время, за которое должно быть принято решение);
- этап ввода участников в ситуацию предполагает фиксацию затруднения, выдвижение гипотезы и построение модели исходной проблемной ситуации, а также актуализацию известных либо изученных способов действий, достаточных либо недостаточных для данной ситуации (на данном этапе ученики понимают тематику занятия, формулируют гипотезу: знаю - не знаю, хочу ли узнать, определяют свой интерес по данной теме и свои знания в ней, глубину познания, которой хотелось бы достичь на занятии, поэтому они могут самостоятельно формировать группы для дальнейшей коллективной работы либо выполнять работу индивидуально; завершающим моментом данного этапа является формулировка цели и темы занятия);
- содержательный этап предполагает работу со справочной литературой, разбор основных теоретических понятий, формулировку
определения незнакомого термина, определение формулы расчета, выведение алгоритма решения и т. п. (обобщается и фиксируется экономическая теория в языке и знаково; определяются варианты решения ситуации: мозговой штурм, дерево решений и др.; оптимальный вариант не выбирается, учащиеся сами должны сделать вывод о состоятельности своих действий и решений);
- этап групповой или индивидуальной работы предполагает самостоятельное распределение роли в группе, определение средств, алгоритма, модели, шагов, которые необходимо сделать для достижения поставленной цели (выполняются учебные действия, выявляются границы применимости имеющихся знаний и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный; это, как правило, использование формулы, понимание составляющих этой формулы, причем исходные данные даются не в готовом виде, необходимо понять, каким образом их можно извлечь из имеющейся информации; к примеру, в заданиях на оптимальный расход материала не указываются габаритные размеры искомых величин, задача ученика - понять, что любой предмет обладает какими-либо физическими характеристиками: длиной, массой, объемом и пр.; этот этап характеризуется наибольшей концентрацией действий, требующей слаженной командной работы и индивидуальных ролей участников группы, умения распределять обязанности и объединяться при окончательном решении и действии);
- этап вывода и анализа связан с подготовкой конечного продукта (к примеру, отчет о прибыли/убытке, калькуляция единицы продукции производства поделки, выполненной своими руками, и т. п.), либо проверкой своих расчетов на модели (макете) реального объекта (к примеру, при определении оптимальной ширины линолеума для покрытия пола в классе после произведенных расчетов ученикам предлагается проверить свои расчеты и постелить линолеум на модели классной комнаты);
- этап самостоятельной работы предполагает индивидуальную работу по решению математической задачи с экономическим содержанием либо решение экономической задачи с целью фиксации усвоения нового материала;
- этап рефлексии предполагает оценку учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности, определяются возможные аналогичные ситуации в реальной жизни, места и способы их проявления.
Инструментарием занятий на основе ситуаций служат два типа задач: математические и ситуационные.
Математическая задача, по определению Л.П. Стойлова и А.М. Пышко, это описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие отношений между ее компонентами или определить вид этого отношения, найти последовательность требуемых действий [4].
В связи с отсутствием в педагогической литературе понятия «ситуационная задача» предлагаем под данным термином понимать описание некоторой ситуации, обладающей фабулой, характеризующейся
неоднозначностью, не содержащей четкого разделения известных и неизвестных величин, а также неопределенностью, устраняемой только в ходе решения самой задачи.
Пример математической задачи. Необходимо заменить линолеум в классе, ширина которого 6 м, а длина 8 м. Стоимость линолеума 150 руб. за 1 м2. Сколько денег потребуется, чтобы заменить линолеум в классе?
Пример ситуационной задачи. Необходимо заменить линолеум в классах № 1, 2, 3. Даны план классов (рис. 1) и рекламный проспект с указанием видов и цен на линолеум: образец № 1 - ширина 1 м, цена 150 руб./м, образец № 2 - ширина 2 м, цена 290 руб./м, образец № 3 - ширина 3 м, цена 410 руб./м. Дай рекомендации по выбору оптимальной ширины линолеума, подтверди их экономическими расчетами и выполни замену линолеума на модели.
Для ситуационных задач, характеризующихся обязательным выполнением действия, необходима предварительная подготовка демонстрационного материала. В этом и состоит главное отличие данного вида задач от других, все расчеты ребенок может проверить на практике и в ходе выполнения наглядно увидеть свои недочеты, если таковые имеются, или утвердиться в правильности своих расчетов и действий.
Результат решения математических и ситуационных задач -формирование предметных знаний в области математики и основ экономики, подразумевающее умение выполнять элементарные экономические расчеты (математический и элементы экономического анализа, расчет бюджета карманных денег при организации своего питания в школьной столовой, понимание современного оборота наличных и безналичных средств и др.). Междисциплинарные связи позволят сформировать социокультурную компетенцию обучающихся, которая даст возможность понимать языковые особенности, профессиональную терминологию представителей разных профессий.
Реализовать занятия на основе ситуации в математике предлагаем через внеурочную деятельность, в рамках которой можно как заполнить имеющиеся пробелы в математических знаниях, так и повысить интерес к изучению математики.
Список литературы
1. БобковаЮ.Г. Концепт и способы его актуализации в идиостиле В.П. Астафьева: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2007. - 23 с.
2. Горчинская А.А. Особенности организации занятий на сюжетно-ситуативной основе при обучении экономике младших школьников // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / Воронеж. гос. пед. ун-т. -Воронеж, 2006. - Вып. 2. - С. 149-153.
3. Горчинская А.А. Становление и развитие экономического образования младших школьников в истории педагогики Западной Европы // Наука: науч.-произв. журнал. - 2007. - № 4. - С. 46-48.
128
Коридор г
Класс №1 Класс №2 Класс №3
24 т
Рис. 1 - План помещения школы
4. Методика и технология обучения математике / под ред. Н.Л. Стефановой. - М.: Дрофа, 2015. - 416 с.
5. Новикова О.Н., Плотникова Е.Г. Роль социально-культурного компонента в образовательной парадигме на примере дисциплины «Математика» // Вестник Пермского государственного гуманитарно -педагогического университета. - Пермь, 2019. - С. 41.
