CC BY
10
УДК 378
йО! 10.23951/2307-6127-2021-3-40-48
СОВМЕСТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
О. Е. Рыбина
Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул
Организация профессиональной подготовки студентов в вузе ориентирована на социальные запросы общества и обусловлена теми требованиями, которые предъявляются к учителю начальных классов. В рамках профессиональной подготовки акцент делается на ее методическую составляющую, в основе которой - вовлечение будущего учителя в процесс построения собственного образования, осознанное отношение к овладению профессией.
Целью исследования является рассмотрение такого способа вовлечения будущих учителей начальных классов в процесс собственной методической подготовки, как совместное проектирование урока.
В качестве материалов изучения были использованы работы, посвященные рассмотрению вопросов организации профессиональной подготовки будущих учителей и их дальнейшей профессиональной деятельности. На базе Алтайского государственного педагогического университета был проведен опрос студентов «Моя методическая подготовка», который позволил определить понимание будущими учителями начальных классов собственной подготовки и своей роли в ней.
Результаты анализа проведенного опроса показали, что наибольшую значимость студенты придают разработке уроков, при этом для них важно быть включенными в эту деятельность, а не просто получить методическую информацию. На основе полученных данных, а также с учетом специфики организации совместной деятельности в процессе методической подготовки будущих учителей начальных классов были разработаны и реализованы различные варианты совместного проектирования уроков в рамках дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению»: совместное проектирование с преподавателем, совместное проектирование в парах и совместное проектирование в группах. Подробно рассмотрен вариант совместного проектирования в парах на примере организации деятельностной игры «Совместное проектирование: разработчик и эксперт». Участники игры в течение нескольких недель взаимодействовали друг с другом, создавая, анализируя и корректируя конспект урока.
Совместное проектирование уроков позволяет вовлечь будущих учителей в процесс собственной методической подготовки, сделав его более осознанным, рефлексивным и методически открытым.
Ключевые слова: совместное проектирование, методическая подготовка, будущие учителя начальных классов, совместная деятельность, деятельностная игра.
Современная система образования выстраивается согласно тем запросам, которые предъявляет к ней общество. Именно развитие, модернизация и значимая трансформация сегодняшнего социума поставили на первое место формирование в период освоения разных ступеней образования личности, способной быть полезной не только для себя, но и для окружающих, для своей страны и мирового сообщества в целом. Однако формирование такой личности во многом обусловлено становлением педагогического образования, спецификой профессиональной подготовки будущих учителей, в том числе учителей на-
чальных классов. О. А. Граничина отмечает, что сегодня «система начального образования в России работает в режиме активного развития и важно своевременно вычленить новые тенденции роста, накопить опыт решения сложных как пришедших из прошлого, так и сиюминутно возникающих проблем, научиться его оперативно распространять и интегрировать в самый широкий контекст образовательной среды для обеспечения преемственности, устойчивости и качества» [1, с. 13]. В свете активизации образовательного контекста начального образования возникает необходимость изменения подхода к профессиональной подготовке педагогов начальной школы.
Так, И. А. Немцев подчеркивает, что необходимо «дать понять студентам значимость их будущей профессии, их миссию в жизни нашей страны, в том, что они в силах изменить ее к лучшему, изменяясь в лучшую сторону самим и воспитывая поколения школьников» [2, с. 35]. Отсюда необходимо создавать условия для включения студентов в активный процесс формирования профессиональных умений как обобщенных способов деятельности [3]. Когда студент не просто слушает и конспектирует лекции, у него появляется возможность «овладевать методами получения знаний, их творческой переработки»; он лучше усваивает материал, который сам пытается разъяснить, по которому высказывает собственную позицию, строит дискуссию, строит умозаключения, аргументированно презентует свою идею [4]. Дж. Беккер отмечает, говоря о новом подходе к образованию в целом, что учебная аудитория перестает быть местом, где происходит односторонняя конвейерная передача знаний от профессора к студенту [5].
Основное содержание профессиональной подготовки составляет изучение основ методической деятельности. Методическая подготовка в вузе осуществляется в рамках изучения студентами методических курсов, где и происходит знакомство с особенностями практической (обучающей) деятельности педагога, включения в педагогическую практику разных видов [6]. Целью такой подготовки, по мнению Ф. Т. Шишкина, является творческий преподаватель, соответствующий запросам современной школы, способный реализовывать альтернативные варианты обучения и воспитания школьников с учетом особенностей их личности, готовый осуществлять профильное обучение своему предмету и учитывать в своей профессиональной деятельности достижения психологической, педагогической и методической наук, способный к постоянному профессиональному развитию [7, с. 17]. Ориентируясь на требования государственных стандартов в области высшего образования, исследователи выделяют также в качестве цели методической подготовки формирование методической компетенции [8] и компонентов методического мышления [9].
Вместе с тем формирование компетенций, получение знаний, умений и навыков профессиональной деятельности оказываются недостаточными для полноценной реализации образовательных запросов в отношении учителя-профессионала. Л. А. Никитина подчеркивает, что вовлечение будущего учителя в построение собственного образования позволит перейти в методической подготовке от усвоения и сохранения схем, инструкций в организации деятельности к построению и преобразованию методических средств во взаимодействии с детьми в совместной деятельности [10] и, следовательно, перейти от учителя, слушающего и запоминающего методическую информацию, к учителю, понимающему и осознающему смысл своей подготовки.
Отсюда целью данной работы является рассмотрение такого способа вовлечения будущих учителей начальных классов в процесс собственной методической подготовки, как совместное проектирование урока. Акцент именно на данную деятельность сделан после анализа проведенных исследований последних лет, а также на основе полученных результатов опроса студентов.
Анализ исследований различных авторов показал, что существуют определенные проблемы, связанные с подготовкой будущих учителей в вузе и их дальнейшей профессиональной деятельностью.
Так, О. В. Тумашева выделяет в процессе проведенного ею исследования, что «погружение будущих учителей в профессиональную реальность наиболее эффективно в условиях, обеспечивающих: деятельностную основу методической подготовки, понимание и принятие будущими учителями происходящих в системе общего образования изменений, преодоление имеющихся стереотипов, приобретение студентами опыта реализации основных видов методической деятельности» [11]. Еще одно исследование, связанное с определением уровней методической готовности будущих и настоящих учителей, проведенное О. Н. Игна, показало, что наиболее полезными видами и формами работы в процессе методической подготовки респонденты считают: мастер-классы учителей и студентов, подготовку, презентацию фрагментов уроков и анализ уроков, т. е. те варианты работы, которые дают возможность осуществлять деятельность и приобретать определенный профессиональный опыт [12]. Исследование И. К. Прохоровой, проходившее с участием молодых учителей с целью выявления круга возникающих у них проблем, показало, что среди наиболее актуальных проблем они выделили: недостаток знаний и опыта в методике преподавания; недостаток опыта организации учебной деятельности обучающихся [13]. Эти исследования подчеркивают наличие проблем в подготовке учителя, связанных с практической направленностью обучения и получения опыта профессиональной деятельности уже в рамках методической подготовки.
Однако, как мы отмечали ранее, в процессе методической подготовки недостаточно просто «отработать» практические умения, накопить знания о том, как организовывать деятельность, проектировать урок, важно попробовать построить свою деятельность, понять, что в основе создания урока лежит организация взаимодействия с детьми, открытие способа действия в совместной деятельности.
С целью определения понимания будущими учителями начальных классов того, как должна осуществляться методическая подготовка и какую роль они играют в процессе ее осуществления, был проведен опрос «Моя методическая подготовка», разработанный на основе теста Г. Н. Прозументовой «Диагностика функционально-смыслового содержания совместной деятельности». В опросе приняли участие 113 студентов 2-3-го курсов, обучающихся по направлениям подготовки «Начальное образование» и «Начальное образование (с двумя профилями подготовки)» и только начинающих работу по дисциплине «Методика обучения русскому языку и литературному чтению».
Студентам было предложено задание: Какие действия преподавателя во время осуществления методической подготовки вы считаете необходимыми? Выберите и отметьте значком не более семи действий для преподавателя.
В опросник «Моя методическая подготовка» были включены разные действия преподавателя в процессе методической подготовки будущих учителей начальных классов, которые мы разделили на следующие блоки:
- представление теоретического материала;
- работа с практическими примерами;
- организация и проведение практических занятий;
- практические и контрольные работы;
- эмоциональное оформление занятий;
- организация работы над конспектами уроков.
Таблица 1
Результаты опроса студентов «Моя методическая подготовка»
Количество ответов Варианты ответов (по блокам)
128 Представление теоретического материала
148 Работа с практическими примерами
113 Организация и проведение практических занятий
87 Практические и контрольные работы
82 Эмоциональное оформление занятий
178 Организация работы над конспектами уроков
Анализ полученных результатов показал (табл. 1):
- наибольшее количество ответов (178) представлено в разделе, касающемся обучения написанию конспектов;
- не менее значимым в процессе методической подготовки является для будущих учителей начальных классов приведение примеров (148);
- важной оказалась для студентов и работа с теоретическим материалом (128), и организация работы на практических занятиях (113);
- наименее значимыми для студентов стали действия по проведению контрольных работ (87) и действия, направленные на создание общей «атмосферы» курса (82).
Эти результаты соотносятся с ориентацией будущих учителей на получение знаний по методике обучения, освоение той информации, которая пригодится им в дальнейшей работе: составление конспектов уроков, знание практических примеров и теоретической базы.
Вместе с тем акцентирование внимания студентов на действиях, связанных с работой над конспектами уроков, позволило более подробно рассмотреть, как именно будущие учителя начальных классов хотели бы эту работу осуществлять (табл. 2).
Таблица 2
Результаты опроса студентов по блоку «Организацияработы над конспектами уроков»
Количество ответов, % Варианты ответов
44,2 Учить студентов составлять конспекты уроков согласно их типологии, работать с учебниками и дидактическими пособиями
43,4 Помогать студентам составлять конспекты уроков, разрабатывать задания для детей
20,4 Принимать предложения студентов по содержанию конспектов уроков, заданий для детей, организации их деятельности на уроке
52,2 Вовлекать студентов в совместную разработку уроков (организация деятельности детей на уроке, включение заданий разного типа в урок и оформление конспекта)
Из табл. 2 видно, что будущие учителя начальных классов готовы перенимать опыт преподавателя в процессе работы над конспектами уроков, настроены на то, чтобы учиться и получать максимальную помощь в этом процессе. Однако большинство респондентов (52,2 %) ориентированы на совместное проектирование уроков, в котором они могли бы не только получить знания и умения, но и проявить инициативу, повлиять на организацию работы и на полученный результат, попробовать организовать деятельность детей на уроке, разработать задания разных типов.
Совместное проектирование, в центре которого - вовлечение студентов в разработку уроков, основано на понимании организации совместной деятельности (Школа совместной деятельности: Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева, Л. А. Никитина) как деятельности по обмену идеями, построению чего-то нового, значимого для всех, обеспечивающего личностное развитие, а также приобретение личного опыта [14]. При этом порождение лично-
го опыта возможно только в рамках взаимодействия субъектов образования. Г. Н. Прозу-ментова отмечает, что субъектом выступает тот, кто строит смыслы, ценностно-смысловые пространства образовательной реальности, поскольку реальное образование организуется и удерживается именно производством смыслов образования [15]. В рамках методической подготовки будущего учителя становится значимой организация взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого меняются их позиции. Позиция студентов меняется на позицию реального участника совместной деятельности, участвующего в собственном образовании и влияющего с помощью совершения образовательных действий на собственное образование, а позиция преподавателя изменяется на позицию участника и организатора совместной деятельности, предоставляющего студентам такие возможности [16].
На основании результатов проведенного исследования и понимании специфики совместной деятельности в процессе методической подготовки студентов были разработаны и реализованы следующие варианты организации совместного проектирования урока в рамках дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению»:
- совместное проектирование урока с преподавателем в очном режиме и режиме онлайн;
- совместное проектирование урока в парах (деятельностная игра «Совместное проектирование: разработчик и эксперт»);
- совместное проектирование урока в группах (деятельностная игра «Урок в режиме нон-стоп»).
В данной статье мы рассмотрим подробно пример организации совместного проектирования урока в парах.
При таком варианте работы использовалась деятельностная игра с включением эксперта. Роль эксперта выделяется среди таких ролей, как разработчик, учитель. Эксперт - это всегда тот, кто владеет большим опытом, объемом знаний, «лучше разбирается в методике». Вовлекая студентов в такого рода игру, мы стремились пробудить в них инициативу, аналитические способности, интуицию методиста, чтобы будущие педагоги учились продуктивной рефлексии (как бы со стороны оценивая и корректируя свою деятельность).
При построении игры «Совместное проектирование: разработчик и эксперт» были задействованы три занятия и время для самоподготовки.
На первом занятии (в рамках темы «Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи») методом жеребьевки были выбраны разработчики и эксперты. Студенты, которым выпало быть разработчиками, готовили конспект урока, выбирали тему урока, учебно-методический комплект, класс. Студенты, которые стали экспертами по анализу конспектов, подробно изучали выбранную их напарником тему.
В конце следующего занятия студенты, которые готовили конспект урока по самостоятельно выбранной теме, передали его для анализа эксперту. Было определено, что после анализа эксперта пара совместно разбирает недочеты, допущенные в конспекте, исправляет их.
На последнем занятии по общей теме желающие представляли свои конспекты на общее обсуждение группы, делая акцент на том, что дорабатывалось совместно, были ли спорные моменты, как пришли к итоговому варианту конспекта урока.
После совместного обсуждения каждый студент работал над самоанализом, ориентируясь на следующий план:
1) В чем заключалась моя работа, как я отнеслась к тому, что мне достался именно такой вариант работы?
2) В чем я увидела плюсы данной работы?
3) Что было трудным при работе?
4) Удалось ли нам с напарником преодолеть трудности? Что нам в этом помогло? Анализ текстов самоанализов показал, что наиболее сложной для студентов оказалась
роль эксперта: «трудности возникли при предложении идей, не хотелось критиковать работу своего напарника, выделять отрицательные моменты его работы»; «присутствовал страх, что я не справлюсь с работой»; «только не эксперт, только не эксперт! Кричал мой внутренний голос»; «оказалось, что оценивать чужую работу куда сложнее, чем писать свою, так как необходимо не только выделять плюсы и минусы работы, нужно еще и приводить свои варианты проведения того или иного действия». Однако практически у всех пар получилось организовать взаимодействие, в качестве того, что помогло создать оптимальный конспект урока, выделялись: «подробное изучение темы и взаимопомощь»; «мы пошли на компромисс и создали что-то общее на основе наших совместных идей»; «особых трудностей не возникало, так как тему и задания подбирали вместе»; «у нас с напарником трудностей не возникало, все идеи и предложения мы рассматривали и разбирали, соглашались друг с другом, находили компромиссы». При анализе конспектов уроков (в которых содержались пометки эксперта) и текстов самоанализов мы обратили внимание на то, насколько корректно студенты-эксперты отмечали недочеты и вносили свои предложения, выделяли какие-то интересные идеи. На наш взгляд, это важно не только с точки зрения организации совместного проектирования, но и в контексте методической подготовки - формировать умение «видеть и чувствовать» урок, уметь дать совет, не навязывая свое мнение, а развивая способности и идеи другого.
Таким образом, мы видим, что организация совместного проектирования в процессе методической подготовки будущих учителей начальных классов позволяет вовлечь студентов в работу над созданием, корректировкой, анализом и проигрыванием урока, сделать их действия более осознанными, а главное - ориентировать на «методический», рефлексивный подход к своей профессиональной деятельности.
Вместе с тем совместные пробы, обсуждения, возможность не только участвовать, но и проявлять инициативу, влиять на процесс проектирования, реализовывать свои методические идеи снимают психологические барьеры, помогают перейти от ужаса непонимания на желание сделать, попытаться и достичь результата.
Список литературы
1. Граничина О. А. Реализация идей устойчивого развития в начальном образовании // Вестник Герценовско-го ун-та. 2011. № 6. С. 10-13.
2. Немцев И. А. Внедрение идей и принципов устойчивого развития в российское образование // Современное образование. 2014. № 4. С. 23-50. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=13524 (дата обращения: 28.02.2021).
3. Крутова И. А., Кириллова Т. В. Методическая подготовка будущих учителей физики к решению профессиональных задач // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2017. Вып. 1 (15). С. 92-99.
4. Яковлева Е. В. Современные подходы к организации обучения студентов в вузе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2018. Вып. 8 (197). С. 163-168.
5. Беккер Дж. Образование по системе свободных искусств и наук: ответ на вызовы XXI в. // Вопросы образования. 2015. № 4. С. 33-61. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-4-33-61
6. Никитина Л. А., Поздеева С. И. Учебник по методике - средство организации профессиональной методической деятельности будущего учителя начальной школы // Начальная школа. 2016. № 5. С. 71-75.
7. Шишкин Ф. Т. Методическая подготовка студентов-физиков педагогических вузов в современных условиях // Наука и школа. 2008. № 3. С. 14-17.
8. Моргачева Н. В. Требования к содержанию методической подготовки будущего учителя естествознания // Педагогический журнал. 2017. Т. 7, № 2А. С. 50-61.
9. Тимофеева З. М. Диагностика сформированное™ творческих компонентов методической компетентности и методического мышления будущего преподавателя географии // Известия Дагестанского гос. пед. ун-та. Психолого-пед. науки. 2016. Т. 10, № 1. С. 97-104.
10. Современные проблемы непрерывного педагогического образования / под науч. ред. А. А. Веряева, И. Р. Лазаренко. Барнаул: АлтГПУ, 2018. 346 с.
11. Тумашева О. В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 63-70.
12. Игна О. Н. Уровни методической готовности будущих и практикующих учителей иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 6 (171). С. 103-105.
13. Прохорова И. К. Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2019. Вып. 1 (23). С. 130-138.
14. Никитина Л. А. Организация совместной образовательной деятельности - предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях инновационного развития образования // Вестник АлтГПУ 2017. № 3 (32). С. 29-35.
15. Прозументова Г. Н., Ковалевская Е. Н. Школа совместной деятельности. Изменение содержания образования. Томск: UFO^ress, 2000. 236 с.
16. Прозументова Г. Н., Сорокова Л. А. Анализ и оценка студентами классического университета // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2015. Вып. 4 (10). С. 30-39.
Рыбина Олеся Евгеньевна, старший преподаватель, Алтайский государственный педагогический университет (ул. Молодежная, 55, Барнаул, Россия, 656031). E-mail: konvallaria@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 10.03.2021
DOI 10.23951/2307-6127-2021-3-40-48
JOINT LESSON DESIGN IN METHODOLOGICAL TRAINING OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
O. E. Rybina
Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russian Federation
The organization of professional training of students at the university is focused on the social needs of society and is conditioned by the requirements that are imposed on the primary school teacher. Within the framework of professional training, the emphasis is on its methodological component, which is based on the involvement of the future teacher in the process of building their own education, a conscious attitude towards mastering the profession.
The goal is to consider such a way of involving future primary school teachers in the process of their own methodological preparation, as a joint lesson design.
As materials for the study, we used works devoted to the consideration of the organization of professional training of future teachers and their further professional activities. On the basis of the Altai State Pedagogical University, a survey of students "My methodical training" was conducted, which made it possible to determine the understanding of future primary school teachers of their own training and their role in it.
The results of the analysis of the survey showed that students attach the greatest importance to the development of lessons, while it is important for them to be involved in this activity, and not just to receive methodological information. Based on the data obtained, as well as taking into account the specifics of the organization ofjoint activities in the process of methodological training of future primary school teachers, various options for joint design of lessons were developed and implemented within the discipline "Methods of teaching the Russian language and literary reading": joint design with a teacher, joint design in pairs and
collaborative design in groups. This article discusses in detail the option of joint design in pairs - on the example of organizing the activity game "Joint design: developer and expert". The participants of the game interacted with each other for several weeks, creating, analyzing and correcting the outline of the lesson.
Collaborative design of lessons allows future teachers to be involved in the process of their own methodological preparation, making it more conscious, reflective and methodically open.
Keywords: joint design, methodological training, future primary school teachers, joint activity, activity game.
References
1. Granichina O. A. Realizatsiya idey ustoychivogo razvitiya v nachal'nom obrazovanii [Implementation of ideas of sustainable development in primary education]. Vestnik Gertsenovskogo universiteta - Bulletin of the Herzen University, 2011, no. 6, pp. 10-13 (in Russian).
2. Nemtsev I. A. Vnedreniye idey i printsipov ustoychivogo razvitiya v rossiyskoye obrazovaniye [Implementation of ideas and principles of sustainable development in Russian education]. Sovremennoye obrazovaniye - Modern Education, 2014, no. 4, pp. 23-50 (in Russian). URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=13524 (accessed 28 February 2021).
3. Krutova I.A., KirillovaT. V. Metodicheskaya podgotovka budushchikh uchiteley fiziki k resheniyu professional'nykh zadach [Methodological preparation of future physics teachers for solving professional problems]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2017, no. 1 (15), pp. 92-99 (in Russian). Yakovleva Ye. V. Sovremennyye podkhody k organizatsii obucheniya studentov v vuze [Modern approaches to the organization of student education at the university]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPUBulletin, 2018, vol. 8 (197), pp. 163-168 (in Russian).
Bekker Dzh. Obrazovaniye po sisteme svobodnykh iskusstv i nauk: otvet na vyzovy XXI v. [Liberal Arts and Sciences Education: Responding to the Challenges of the 21st Century]. Voprosy obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2015, no. 4, pp. 33-61. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-4-33-61 (in Russian).
6. Nikitina L. A., Pozdeyeva S. I. Uchebnik po metodike - sredstvo organizatsii professional'noy metodicheskoy deyatel'nosti budushchego uchitelya nachal'noy shkoly [Methodical textbook - a means of organizing professional methodological activity of the future primary school teacher]. Nachal'naya shkola, 2016, no. 5, pp. 71-75 (in Russian).
7. Shishkin F. T. Metodicheskaya podgotovka studentov-fizikov pedagogicheskikh vuzov v sovremennykh uslovi-yakh [Methodological training of physics students of pedagogical universities in modern conditions]. Nauka i shkola - Science and School, 2008, no. 3, pp. 14-17 (in Russian).
8. Morgacheva N. V. Trebovaniya k soderzhaniyu metodicheskoy podgotovki budushchego uchitelya yestestvo-znaniya [Diagnostics of the formation of creative components of methodological competence and methodical thinking of the future teacher of geography]. Pedagogicheskiy zhurnal - Pedagogical Journal, 2017, no. 2A, pp. 50-61 (in Russian).
9. Timofeyeva Z. M. Diagnostika sformirovannosti tvorcheskikh komponentov metodicheskoy kompetentnosti i metodicheskogo myshleniya budushchego prepodavatelya geografii [Diagnostics of the formation of creative components of methodological competence and methodical thinking of the future teacher of geography]. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psikhologo-pedagogicheskiye nauki - Proceedings of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences, 2016, no. 1, pp. 97-104 (in Russian).
10. Sovremennyye problemy nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Modern problems of continuous pedagogical education]. Scientific ed. A. A. Veryayev, I. R. Lazarenko. Barnaul, AltGPU Publ., 2018. 346 p. (in Russian).
11. Tumasheva O. V. Metodicheskaya podgotovka budushchego uchitelya: pogruzheniye v professional'nuyu real'nost' [Methodological preparation of the future teacher: immersion in professional reality]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2017, no. 12 (218), pp. 63-70 (in Russian).
12. Igna O. N. Urovni metodicheskoy gotovnosti budushchikh i praktikuyushchikh uchiteley inostrannogo yazyka [Levels of methodological readiness of future and practicing foreign language teachers]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol. 6 (171), pp. 103-105 (in Russian).
4.
5.
13. Prokhorova I. K. Aktual'nyye problemy professional'noy adaptatsii molodykh pedagogov [Actual problems of professional adaptation of young teachers]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2019, no. 1 (23), pp. 130-138 (in Russian).
14. Nikitina L. A. Organizatsiya sovmestnoy obrazovatel'noy deyatel'nosti - predmet metodicheskoy podgotovki budushchego uchitelya nachal'noy shkoly v usloviyakh innovatsionnogo razvitiya obrazovaniya [Organization of joint educational activities is the subject of methodological training of the future primary school teacher in the context of innovative development of education]. VestnikAltGPU, 2017, no. 3 (32), pp. 29-35 (in Russian).
15. Prozumentova G. N., Kovalevskaya Ye. N. Shkola sovmestnoy deyatel'nosti. Izmeneniye soderzhaniya obrazovaniya [School of Collaboration. Changes in the content of education]. Tomsk, UFO-press Publ., 2000. 236 p. (in Russian).
16. Prozumentova G. N., Sorokova L. A. Analiz i otsenka studentami klassicheskogo universiteta [Analysis and assessment by students of a classical university]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2015, vol. 4 (10), pp. 30-39 (in Russian).
Rybina O. E., Senior Lecturer, Altai State Pedagogical University (ul. Molodezhnaya, 55, Barnaul,
Russian Federation, 656031).
E-mail: konvallaria@rambler.ru
