CC BY
45
1УДК 378.02:372.8 ББК 81.41 Р-9
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ИГРЫ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Л. А. Никитина
В статье рассматриваются деятельностные игры как одна из форм включения будущих учителей начальной школы в процессе методической подготовки к организации совместной деятельности на уроках. Даны характеристики различных моделей организации совместной деятельности и представлены технологии деятельностных игр, способствующих формированию у студентов исследовательских действий в различении, идентификации и конструировании методическими средствами совместной деятельности.
Ключевые слова: деятельностные игры, методическая подготовка, совместная деятельность.
SIMULATION EXERCISE IN PREPARING STUDENTS FOR THE METHODICAL ORGANIZATION OF JOINT ACTIVITIES AT LESSONS AT PRIMARY SCHOOL
L. A. Nikitina
The article discusses the simulation exercise as a form of inclusion of future primary school teachers in the process of methodological training for the organization of joint activities at the lessons. The characteristics of the different models for the organization of joint activities are given and the technologies of simulation exercises for developing students' research activities in distinction, identification and construction of joint activities by methodical means are described.
Keywords: simulation exercise, methodological training, joint activities.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2009) ориентирует педагога на изменение характера организуемой им деятельности на уроке, а именно организацию совместной образовательной деятельности [1]. В связи с этим методическая подготовка в педагогическом вузе начинает приобретать новую направленность - овладение студентами способами методической организации совместной деятельности на основе выбора методических средств. Обучение организации совместной деятельности не может быть присвоено будущими учителями только в процессе изучения методических средств. Необходимо включение студентов в деятельность, которая позволит им не только открыть методический прием, но и увидеть его действие в организации совместной деятельности с детьми. Деятельностные (ролевые) игры как раз и явля-
ются формой, в которой может быть воссоздано содержание деятельности педагога в методической организации разных моделей совместной деятельности на уроке. Студенты, проигрывая определенные роли согласно разработанному сценарию, практически строят педагогическую деятельность, пробуют ее, анализируют результат. Тем самым, с одной стороны, они строят теоретическое знание о способах методической организации совместной деятельности на уроке, а с другой - включают его в практическое действие, при этом овладевают необходимыми компетенциями в организации взаимодействия с детьми.
В педагогической науке к настоящему времени существует значительное число исследований, посвященных проблемам использования игры в учебном процессе. Психологию игры и ее влияние на развитие личности рассматривают в своих работах К. Гросс, С. Мил-
лар, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже и др. Роль игры как социально-психологического феномена представлена в работах Л. С. Выготского,
A. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна и др. Роль игры в воспитании личности рассматривали А. С. Макаренко, В. С. Сухомлин-ский, В. М. Кларин, И. И. Фришман, С. А. Шмаков и др. К игре как дидактическому средству обращались А. А. Вербицкий, О. С. Газман,
B. М. Кларин, П. И. Пидкасистый, Г. К. Селевко,
C. А. Шмаков и др.
Специфика профессионального обучения позволяет использовать различные виды игр: дидактические, ролевые и деловые (А. А. Вербицкий); организационно-деятельностные игры: деловые и плановые (Э. Ф. Зеер).
В ходе методической подготовки будущих учителей начальной школы использование дея-тельностных игр позволяет создать условия для порождения активности в открытии студентами методических средств и их использования в организации совместной деятельности. При этом организация совместной деятельности, как показали исследования Школы совместной деятельности Г. Н. Прозументовой, обусловлена тем, в какой модели педагогической деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: трансляционной (авторитарной), лидерской, партнерской [2]. Модель педагогической деятельности проявляется в том, что педагог выбирает в качестве предмета деятельности, какой он видит цель и как он ее строит, какую позицию занимает сам и какую позицию осуществляют дети, какие способы организации деятельности выбирает, в чем видит результат деятельности (своей и учащихся).
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивно-автори-тарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как единственно возможную. Он предъявляет детям норму (знаний, навыков, алгоритмов, образцов, требований), а ученики исполняют ее (у них нет ответственности за свою деятельность, поскольку они не нарабатывают содержание самой деятельности). Учитель транслирует (передает знания, опыт), и для него важным становится поведение детей на уроке: послушание, исполнение, сохранение регламента, предсказуемость реакций и т. д. Работая в
трансляционной модели деятельности, педагог на уроке организует в основном выполнение детьми учебных заданий: дает образец; мотивирует его воспроизведение; вводит дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере овладения ребенком образца. Методические средства педагог в данной модели деятельности восстанавливает, транслирует. Для него значимым является сохранение используемого приема на уроке (самой схемы, последовательности урока), поскольку он не реагирует на изменяющиеся ситуации в уроке, исключает детей из совместного поиска.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку («высвобождает» ребенка), вовлекает участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив, задач, «побуждает ребенка к поиску своего пути освоения свернутого в культуре опыта мышления и жизнедеятельности» [3]. Педагог начинает выбирать методические средства, реагируя и исследуя ситуации совместной деятельности, привлекая детей к построению деятельности.
В партнерской модели педагог выступает посредником (не между культурой и ребенком), придавая особое содержание и педагогической деятельности, и педагогической позиции. По выражению В. И. Слободчикова, это способность превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [4]. Б. Д. Эльконин называет педагога-посредника «пограничником», так как он находится на границе освоенного и неосвоенного детьми, выступает строителем опыта субъективности ребенка как опыта инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта выделения собственной позиции и собственного способа действий, как опыт овладения собственным поведением [5]. Учитель в партнерской модели деятельности подхватывает и развивает мысль учащихся; переводит «безапелляционные суждения в статус предположений»; переводит высказанные детьми предположения в статус гипотезы, требующей доказательства (доращивает высказанное ребенком предположение, где появляется новая мысль); мыслит вместе с детьми; организовывает деятельность с учетом инициативы детей (развивает инициативу). Методи-
ческие средства педагог выбирает для организации совместного поискового действия, обосновывает их использование, проявляя при этом исследовательскую позицию.
Основной формой включения студентов в распознавание моделей совместной деятельности на занятиях в вузе выступают деятель-ностные игры, которые позволяют им не только обнаружить проявление признаков моделей, но и затем перейти к конструированию этих моделей в собственной практической деятельности.
На практических занятиях по методике дея-тельностная игра осуществляется при изучении тем, связанных с подготовкой учителя к уроку в начальной школе. Рассматривая подготовку педагога к уроку как один из аспектов методической деятельности, в которой проявляется понимание и воплощение определенной модели деятельности (посредством выбора и применения методических средств), а представление урока - как результат реализованной подготовки, мы полагаем, что деятель-ностная игра позволяет пройти студентам все шаги деятельности учителя. Игра на практическом занятии по методике - это разворачивание деятельности разных участников образовательного процесса: педагога, завуча, методиста, автора учебника, родителей, детей. В игре проявляется позиционная активность игроков, которых не принуждают к пониманию, а вовлекают в ситуацию необходимых для этого понимания действий. Разыгрывая ситуации деятельности педагога до урока, на уроке, после урока, студенты на практике учатся осуществлять контроль за своей деятельностью. В этом случае, как отмечает А. А. Вербицкий, решается «двойственная психолого-педагогическая задача: обучение навыкам самоконтроля (развитие критической функции мышления) и формирование ответственности за свои действия (становление социальной зрелости)» [6, с. 253]. Играя, студенты приобретают опыт взаимодействия, общения, самостоятельности и ответственности, поскольку игра осуществляется в совместной деятельности [7].
Деятельностные игры способствуют формированию у будущих педагогов исследовательских умений, поскольку, готовясь к игре, студенты осуществляют исследовательские шаги: ана-
лизируют программы и учебники, концепции автора, существующие модели уроков, их характеристики, устанавливают взаимосвязи, определяют и обосновывают свои позиции.
В процессе организации методической подготовки со студентами, обучающимися по специальности «педагогика и методика начального образования», будущие учителя начальных классов включались в деятельностные игры, направленные на изучение и построение педагогических деятельностей разных моделей на уроках русского языка и литературного чтения [8].
Понимание студентами специфики разных моделей совместной деятельности как конструкции, позволяющей представить ее законченным, завершенным явлением, и использование методических средств в их организации осуществляется в деятельностной игре на основе вовлечения студентов в анализ деятельности учителя, реконструкцию методических средств, использованных учителем, и конструирование в своей деятельности методической организации разных моделей совместной деятельности.
Анализ моделей совместной деятельности с точки зрения использования учителем методических средств создает у студентов своего рода «запас» индикаторов в различении способа методической организации совместной деятельности с их помощью: поведенческо-ориентиро-ванный, деятельностно-ориентированный, ис-следовательско-ориентированный. Анализируя деятельность, студенты выбирают основания, с которых они смотрят как на выбор методических средств в организации совместной деятельности в процессе обучения предметному знанию, так и на проявление модели деятельности. Этими основаниями выступают:
• построение цели на уроке и ее реализация методическими средствами;
• организация совместной деятельности (взаимодействие с детьми) с помощью методических средств;
• обоснование в использовании методических приемов;
• позиции педагога и детей в процессе организации взаимодействия;
• характер действий педагогов на уроке (их проявленность в использовании и изменении методических приемов).
Особую значимость в идентификации и использовании методических средств в организации разных моделей совместной деятельности выполняют действия реконструкции и конструирования, которые студенты выполняют в определенной последовательности: от реконструкции приема в деятельности учителя - к конструированию приема в собственной деятельности - к реконструкции своей деятельности.
При этом изучение методической организации разных моделей совместной деятельности происходит как на практических занятиях в вузе, так и в период педагогической практики, где студенты анализируют «живую» реальность урока. Происходит накопление опыта в различении и использовании методических средств в организации взаимодействия с детьми.
Первые деятельностные игры «Узнай модель» организовываются на материале уроков, проведенных разными учителями по одной теме (грамматико-орфографической - на уроках русского языка или по одному произведению - на уроках литературного чтения). Для игры необходимы именно «живые уроки», а не их описание в рекомендациях или пособиях, поскольку реальная ситуация отражает специфику осуществляемой педагогом модели деятельности, где можно увидеть способы организации взаимодействия с детьми.
Игра носит диагностический характер, поскольку отслеживаются и устанавливаются характеристики моделей деятельности.
Задача игры - создать условия для формирования у студентов способов в распознавании моделей, строить доказательство, обосновывать свою позицию по существующим моделям деятельности.
Участники игры: аналитики, разработчики, методисты.
Функции участников игры:
• аналитики - строят основания для анализа, осуществляют его, устанавливают соответствие анализируемой и существующей модели.
• разработчики - анализируют способ организации учителем урока с точки зрения выполнения им замыслов авторов;
• методисты - анализируют качество проведенного анализа группой аналитиков.
Каждый участник игры рассматривает модель деятельности с разных фокусов: способы
реализации модели, ее соответствие замыслу авторов системы, эффективность модели с точки зрения решения образовательных задач. В игре происходит разноуровневое разворачивание образовательной деятельности студентов:
• первый уровень - изучение и установление характеристик модели деятельности (накопление когнитивного потенциала);
• второй уровень - нахождение в практическом материале установленных характеристик (операциональное воплощение потенциала);
• третий уровень - оценивание содержания и проявления модели в действительности (построение смыслов деятельности);
• четвертый уровень - выбор собственной позиции (личностное отношение к деятельности педагога).
Организация игры:
При подготовке студенты выбирают и обсуждают свои позиции, которые они будут реа-лизовывать во время игры. Для всех обязательным является изучение характеристики моделей на основе исследовательских шагов: анализ, сравнение, сопоставление, классификация. Установление оснований для ее распознавания в процессе анализа с разных фокусов. Подготовка осуществляется в группе сообразно избранной позиции, где студенты обсуждают наработки и представляют свои варианты анализа, при этом они выбирают определенную модель, которую изучают, рассматривают системы, где данные модели реализуются на практике. Результатом подготовки могут выступать оценочные листы, в которые студенты будут заносить установленные характеристики.
Сама игра проходит следующим образом:
• обсуждаются правила игры, каждый участник выбирает свою позицию, которую будет реализовывать в игре;
• объединившись в группы согласно выбранным позициям, согласовывают план действий, распределяют работу;
• просматривают фрагменты уроков (записанные заранее на видео);
• на основе созданного листа оценки выбирают фрагмент, относящийся к анализируемой ими модели;
• в группе проводят анализ, готовят текст-доказательство, где фиксируют свое мнение по
поводу представленных практических материалов и обосновывают свой выбор, свое предпочтение по отношению к той или иной модели урока;
• группа аналитиков представляет свои варианты анализов и суждений;
• разработчики и методисты проводят экспертизу выполненной работе аналитиков;
• создают схему-характеристику моделям деятельности.
Преподаватель выступает в роли координатора. После завершения игры каждая группа проводит рефлексию своей работы, определяют уровень продвижения в изучении моделей деятельностей.
Деятельностная игра «Узнай ...» может разыгрываться не только в процессе изучения моделей деятельностей, но и при изучении определенных аспектов методического решения вопросов, связанных с организацией обучения детей. Это следующие аспекты: «Специфика организации читательской деятельности учащихся в разных системах обучения», «Особенности включения детей в процесс постановки и решения орфографических задач в разных системах обучения русскому языку».
Деятельностная игра «Собери мозаику урока». Смысл игры - на основе разрозненных фрагментов уроков на одну и ту же тему необходимо создать целостный урок согласно модели деятельности, которая реализуется в предложенных материалах. Соединяя части урока в целое, студентам предстоит провести исследование:
• на основе анализа представленного материала определить тему урока, учебник, по которому строится урок, восстановить концептуальные основы авторской системы;
• обосновать предмет и содержание будущего урока, ориентируясь на выбор модели деятельности учителя;
• расположить фрагменты в необходимую последовательность согласно модели деятельности на уроке, типу урока, методическим подходам в обучении детей рассматриваемой системы;
• дополнить, «выложить» недостающие фрагменты в мозаике урока, обосновав их не-
обходимость с точки зрения реализуемой модели деятельности и системы.
Игра носит конструктивный характер, поскольку студенты выступают в роли реставраторов, воссоздающих облик утерянного, рассыпанного урока. Восстанавливая урок, студенты достраивают недостающие его звенья, обосновывают их необходимость и значимость в деятельности педагога.
Участники игры: реставраторы, проектировщики, приемщики.
Реставраторы - изучают, восстанавливают, объясняют.
Проектировщики - достраивают, доказывают, показывают.
Приемщики - оценивают соответствие и качество восстановленного урока.
Организация игры. К занятию студенты изучали тему «Особенности методической организации совместной деятельности на уроках ...», для игры они делятся на группы (реставраторы, оценщики). Каждая группа определяет свои цели, план работы, свои обязанности. Поскольку все участники получают одинаковый материал (разрозненный набор фрагментов уроков), то, следовательно, в самой группе они делятся на подгруппы, сообразно количеству восстанавливаемых уроков1. Проектировщики, достраивая урок, демонстрируют его перед аудиторией. Для оценщиков работа усложняется тем, что они должны сами восстановить модели и уроки, а затем наработать основания для проведения оценки качества выполненной работы (составив карты, оценочные листы).
Ход игры:
• обсуждение смысла и правил игры, распределение по группам, уточнение своих функций;
• работа в группе согласно выбранной позиции, уточнение плана действий;
• осуществление работы в группе и представление результатов наработок (возможен обмен между группами сообразно позициям);
• рефлексия игры.
Данная игра ставит студентов перед новой образовательной задачей - осуществить поиск необходимых методических средств в достраивании предложенной модели деятель-
1 Обычно студентам предлагается материал для двух вариантов уроков.
ности. Достраивание позволяет будущим учителям обоснованно осуществить пробу своих практических действий, поскольку они не только собирают, но и проигрывают созданный урок. Оценивание дает возможность студентам осуществить элементы экспертной деятельности, которая включает в себя рефлексию и контроль.
Игру «Собери мозаику...» можно организовывать при изучении отдельных методических средств в обеспечении целостной модели деятельности. Непременным условием выступает использование одного приема (способа), но реализуемого в разных системах и разными моделями.
Деятельностная игра «Экспертиза.». Предметом игры выступает овладение действиями экспертизы приема (урока, модели деятельности, способа подготовки учителя, осуществление деятельности на уроке и пр.).
Смысл игры состоит в помещении будущих учителей в экспертную деятельность, которая позволяет им устанавливать и проявлять эффективность используемых методических средств, обнаруживать условия, способствующие изменению качества профессиональной деятельности педагога, строить собственные смыслы и цели педагогической деятельности. Экспертиза для участников игры становится образовательным действием, поскольку они строят свои смыслы в деятельности, свою позицию, учатся ее обосновывать, открывают способы установления разрывов реального и идеального в деятельности педагога (теории и практики).
До игры студенты изучают специфику экспертной деятельности (работа со словарями, учебниками, чтение и анализ психолого-педагогической литературы) и набирают в свою профессиональную копилку основные экспертные действия (как определить критерии, показатели; как фиксировать экспертизу; как составлять заключение).
Игра носит рефлексивный характер, студенты нарабатывают основания при анализе созданных и реализованных методических средств.
Участники игры: проектировщики, эксперты.
Проектировщики - разрабатывают (методический прием, фрагмент, урок и пр.), представ-
ляют, обосновывают свой вариант использования методического средства.
Эксперты - нарабатывают критерии и показатели экспертизы, составляют экспертную карту, осуществляют экспертизу и представляют экспертное заключение.
Организация игры. При подготовке студенты распределяются по группам: разработчики и эксперты. В соответствии с выбранной позицией осуществляют самоподготовку по методической теме (например: «Организация изучения грамматического понятия младшими школьниками в разных системах»).
Ход игры. Студенты, объединившись в группы, разрабатывают грамматическую тему сообразно занимаемым позициям. Разработчики - создают фрагмент знакомства с одним и тем же грамматическим понятием (в разных системах), а эксперты - составляют свои основания для экспертизы. Затем разработчики выступают со своим вариантом работы, отвечают на вопросы экспертов. Эксперты начинают свой анализ, а разработчики на основе предыдущего обсуждения проводят самоанализ. Заслушиваются экспертные суждения и самоанализы, в ходе дискуссии вносятся коррективы в выполненную работу.
Деятельностью игры позволяют открывать студентам специфику использования методического знания в педагогической деятельности, которое становится их личностным приобретением. Развивающий потенциал этих игр состоит в том, что студенты приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением. Игры осуществляются в совместной деятельности, что создает условия для появления инициатив, ответственности и личной заинтересованности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральный государственный образовательный стандарт: интернет-сайт. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/ m373.html (дата обращения: 14.10.2014).
2. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся
школе [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументо-вой, Е. Н. Ковалевской. - Томск: UFO-press, 2001. - Кн. 3. - 136 с.
3. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций [Текст] / С. Ю. Степанов. - М.: Наука, 2000. - 170 с.
4. Слободчиков, В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения. - 2007. - № 1. - С. 4-10.
5. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б. Д. Эльконин. - М., 1994. -168 с.
6. Вербицкий, А. А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
7. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. - 216 с.
8. Никитина, Л. А. Влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки [Текст]: моногр. / Л. А. Никитина. - Барнаул: АлтГПА, 2009. - 205 с.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya (Federal state educational standard of primary general education). Available at: http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html (accessed 14.10.2014).
2. Shkola sovmestnoy deyatelnosti: izmenenie soderzhaniya obrazovaniya v razvivayushchey-sya shkole (School of joint activities: change of the content of education at a developing school). Ed. G. N. Prozumentova, E. N. Kovalevskaya. Tomsk: UFO-press, 2001, Book. 3. 136 p.
3. Stepanov S. Yu. Refleksivnaya praktika tvorcheskogo razvitiya cheloveka i organizatsiy (Reflexive practice of the creative development of people and organizations). Moscow: Nauka, 2000. 170 p.
4. Slobodchikov V. I. Antropologiya obrazovaniya: ee vozmozhnost i deystvitelnost (Anthropology of education: its possibility and reality). Psikhologiya obucheniya (Educational psychology), 2007, No. 1, pp. 4-10.
5. Elkonin B. D. Vvedenie v psikhologiyu razvitiya (Introduction to developmental psychology). Moscow, 1994. 168 p.
6. Verbitskiy A. A., Larionova O. G. Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody v obrazovanii: problemy integratsii (Personal and competency building approaches in education: problems of integration). Moscow: Logos, 2009. 336 p.
7. Zeer E. F., Pavlova A. M., Symanyuk E.E. Mod-ernizatsiya professionalnogo obrazovaniya: kompetentnostnyy podkhod: ucheb. posobie (Modernization of professional education: competency building approach: workbook). Moscow: Mosk. psikhologo-sotsialnyy in-t, 2005. 216 p.
8. Nikitina L. A. Vliyanie issledovatelskoy kompe-tentnosti na kachestvo metodicheskoy podgoto-vki (Influence of the research competence on the quality of methodological training). Barnaul: AltGPA, 2009. 205 p.
Никитина Любовь Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент Алтайской государственной педагогической академии, заведующая кафедрой теории и методики начального образования e-mail: nikitina.fnk@rambler.ru
Nikitina Lyubov A., PhD in Education, Associate Professor, Altai State Pedagogical Academy, Head of Department of Theory and Methods of Primary Education e-mail: nikitina.fnk@rambler.ru
