CC BY
33Педагогика
УДК:372.882
кандидат филологических наук, доцент Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЛИРИЧЕСКОЕ СТИХОТВОРЕНИЕ -КОМПОНЕНТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме формирований умений имманентного анализа стихотворения на уроках литературы в 9-11 классах: выявлять основные мотивы и репрезентирующие образы, представлять образную систему стихотворения, его композицию, лирический сюжет и его основные этапы, характеризовать лирического героя как воплощение одной из составляющих авторской позиции. При анализе лирического текста учащиеся должны представлять соотношение общего и индивидуального в стиле поэта.
Ключевые слова: методика обучения литературе, лирическое стихотворение, анализ, интерпретация, лирический герой, мотив, стиль.
Annоtation. This study is devoted to the problem of forming the skills of the immanent analysis of the poem in the literature classes in the high school ( 9-11 classes): to identify the main motives and representational images, to represent the figurative system of the poem, its composition, lyrical plot and its main stages, to characterize the lyrical hero as the embodiment of one of the author's positions. Analyzing the lyrical text, students should consider the ratio of the general and the individual in the style of the poet.
Keywords: methodology of teaching literature, lyrical poem, analysis, interpretation, lyrical hero, motive, style.
Введение. Установленные Федеральным государственным стандартом среднего (полного) общего образования требования к предметным результатам обучения, как известно, ориентированы «на обеспечение преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки» обучающихся [7]. Характеристика предметных результатов начинается с предметной области «Филология», где прописано обязательное для выпускников «владение навыками анализа художественных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания» [7]. Как видим, среди исходных характеристик при анализа художественного произведения является жанрово-родовая специфика. Установленные указанным документом результаты обучения более конкретизированы в «Примерной основной образовательной программе среднего общего образования», в содержащейся в ней «Примерной образовательной программе по литературе», в основе которой - «описание условий, при которых может быть организована и обеспечена самостоятельная продуктивная читательская деятельность обучающихся. Под читательской деятельностью здесь понимается определение читательской задачи, поиск и подбор текстов для чтения, их восприятие и анализ, оценка и интерпретация» [5, с. 229-230].
Многолетний опыт работы со старшеклассниками, абитуриентами, студентами-первокурсниками свидетельствует о том, что анализ художественного текста, и поэтического особенно, вызывает у них большие затруднения. Многие авторитетные исследователи справедливо указывают, что в литературоведении отсутствует общепринятый путь анализа или интерпретации текста, каждый из исследователей, будь это авторитетный литературовед (М. Л. Гаспаров, М. М. Гиршман, Е. Г. Эткинд и др.), студент-филолог или учащийся общеобразовательной школы, каждый выбирает свой путь познания художественного текста, осмысления авторской позиции, в своем выборе опираясь не только на специальные знания, но и на интуицию. Особенно часто к ней апеллируют учащиеся при восприятии и оценке лирического стихотворения, когда заявляют «Я не могу объяснить, почему мне нравится это стихотворение»; «Не всегда можно объяснить, почему нравится тот или иной текст». Из приведенных высказываний ясно, что школьники в большей степени под анализом имеют в виду интерпретацию произведения, отражающую процесс понимания читателем текста, при этом постижение читателем личностно значимых смыслов часто бывает неполным, односторонним, поверхностным. При анализе мы исходим из того, что произведение является сложным целостным системообразующим единством взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, значение каждого из которых может быть раскрыто при учете всего целого.
Это не означает, что при осмыслении художественного произведения, и особенно лирического стихотворения, не нужны никакие навыки. Наоборот, знание того, на что следует обращать внимание при чтении и осмыслении стихотворения, как и любого и текста, наше умение выделять в непонятном произведении те компоненты, которые ориентируют и корректируют нашу читательскую деятельность - все это позволяет нам говорить о постижении авторской позиции как процессе, не только управляемом педагогом, но самостоятельно организуемом учащимся.
При этом не следует забывать, что речь идет о школьном анализе, который, естественно, отличается от анализа литературоведческого «по задачам, объему и методам изучения словесного искусства, из всего многообразия аспектов как центральное, основное выбирает соотношение литературного произведения и читательского восприятия» [3, с. 8-9].
Актуальность исследования заключается в том, что в нем содержатся рекомендации учителю литературы, как эффективно наметить путь определения и осмысления учащимися 9-11 классов тех компонентов лирического стихотворения, которые позволяют старшеклассникам эффективно анализировать поэтическое произведение как воплощение общих законов искусства.
Изложение основного материала статьи. При формировании организации интерпретационной деятельности старшеклассников рекомендуем учителю исходить из характеристики материала литературы. Необходимо, чтобы обучающиеся при восприятии лирического произведения помнили о установке, сформулированной Ю. М. Лотманом в его известной книге «Анализ поэтического текста», на которую ссылаются во всех стиховедческих трудах: «язык - материал литературы. <...> по отношению к литературе язык выступает как материальная субстанция, подобно краске в живописи, камню в скульптуре, звуку в музыке» [2, с. 31]. Язык - «механизм знаковой коммуникации <...> Системность языка образуется наличием
правил, определяющих соотношение элементов между собой» [2, с. 31-32]. Так Ю.М. Лотман сформулировал мысль о безусловном материальном воплощении многообразных чувств и переживаний в поэзии.
М. Л. Гаспаров в своих методических трудах, в т.ч. предназначенных для студентов-заочников, сосредоточил внимание на «самых простых приемах, с которых начинается анализ любого поэтического текста - от самого детски-простого до самого утонченно-сложного» [1, с. 9]. В своей статье, посвященной анализу стихотворения А. С. Пушкина «Снова тучи надо мною...», исследователь сосредоточил внимание на методике имманентного анализа, «не выходящего за пределы того, о чем прямо сказано в тексте» [1, с. 9]. Этот подход считаем наиболее плодотворным при обучении обучающихся анализу/интерпретации стихотворения.
Таким образом, в указанных работах исследователей важна мысль о том, что в стихотворном тексте представлено все, чтобы интерпретировать («по-школьному» проанализировать) поэтическое произведение. Задача учителя научить учащихся видеть эти смыслопорождающие элементы.
При выявлении факторов, в первую очередь, определяющих читательскую деятельность, рекомендуем двигаться от более явных к менее , от тех, которые сразу бросаются в глаза, к тем, постижение которых требует от учащихся больше усилий. Качество и объем «информации» каждого компонента является результатом читательского опыта и общего культурного развития человека, постигающего текст. В качестве компонентов текста, которые организуют наше восприятие и определяют направление наших поисков, в первую очередь, должны быть названы и охарактеризованы родовая принадлежность текста, заглавие, композиция, лирический сюжет, принцип организации системы образов и др.
Самую общую информацию о замысле автора обучающиеся получают при первом взгляде на текст, даже если они по какой-либо причине не могут прочитать ни слова, не могут увидеть ни буквы. В прозаическом произведении слова заполняют всю строчку на листе, строка стихотворного текста более короткая, чем прозаическая строка. Уже такой поверхностный взгляд позволяет нам настроиться при восприятии произведения на то, что в прозаическом тексте, по всей вероятности, повествуется о каком-либо событии или герое, отдаленных временем и пространством от автора/повествователя (читателя). В стихотворном тексте, скорее всего, речь пойдет о чувствах, переживаниях, размышлениях, испытываемых поэтом непосредственно от общения с окружающим миром и часто отождествляемых читателем с собственными. Прозаический текст нацелит читателя на осмысление отношений между различными людьми, на получение информации о каких -либо событиях (ведь читатель верит, что все изображаемое именно таким образом происходило на самом деле или могло произойти). Стихотворный текст заставит читателей подумать о собственных чувствах и переживаниях. Форма первого текста нацеливает обучающихся на восприятие спокойного («эпическое») повествования о событии, читателя ожидают портретные и речевые характеристики, корректирующие представление о героях, детализированные описания, пейзажные зарисовки, также способствующие воплощению характера того или иного персонажа. И ничего подобного читатели/учащиеся не ожидают от стихотворения. Не зная содержания поэтического текста, учащиеся понимают, что в нем воплощено некое острое эмоциональное переживание, которое сопровождается усилением художественной образности каждого слова, его повышенной эмоциональностью.
Графический облик текста настраивает учащихся на определенных характер восприятия, заложенной в нем информации. Осмысление прозаического текста осуществляется линейно, слева направо, тогда как в поэтическом тексте между строками и словами проявляются более сложные взаимосвязи: стихотворение «читается» не только по горизонтали (слева направо), но и по вертикали (сверху вниз). При постижении прозы, учащиеся воспринимают смысл слов и предложений последовательно или перспективно, тогда как при восприятии поэтического текста они воспринимают смысл и перспективно (от начала к завершению строки, строфы, всего стихотворения) и ретроспективно (от конца - к началу), возвращаясь от последующей строчки к предыдущей, двигаясь снизу вверх. Таким образом, стихотворный текст является графически маркированным по отношению к прозаическому.
Для того, чтобы учащиеся представили разные тенденции в постижении прозаического и поэтического текста, рекомендуем обратиться к хрестоматийно-известным стихотворениям классиков отечественной литературы. Таковы стихотворения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, А. Фета, Ф. Тютчева, поэтов серебряного века и др.
Так можно сравнить стихотворение А. С. Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может.»
Я вас любил любовь еще, быть может,
В душе моей угасла не совсем;
Но пусть она вас больше не тревожит;
Я не хочу печалить вас ничем [6, с. 191].
И его прозаическую реконструкцию: «Я вас любил: любовь еще, быть может, в душе моей угасла не совсем; но пусть она вас больше не тревожит; я не хочу печалить вас ничем».
Рекомендуем обратить внимание учащихся на первую строку стихотворения, заканчивающуюся вводным словосочетанием «быть может», выражающим степень достоверности, возможности, уверенности. Это словосочетание визуально (и ритмически) помещено в пространство первой строки: пауза после него гораздо больше, чем предшествующая ему (любовь еще быть может). В таком контексте воплощается надежда лирического героя на возрождение любовного чувства. Хотя сама эта надежда слишком мала: . некоторые учащиеся 9 класса говорили о том, что словосочетание «быть может» выражает уверенность в меньшей степени, чем его лексический синоним «может быть».
В прозаической реконструкции вводное словосочетание «быть может» использовано в простом предложении, повествующем об угасании любви лирического героя, его стремлении преодолеть это чувство: «... любовь еще, быть может, в душе моей угасла не совсем».
Заглавие (или отсутствие его) - весьма важный компонент произведения, организующий его восприятие. Учителю необходимо обратить внимание обучающихся на то, что заглавие относится ко всему произведению и является, по сути», «авторским словом о произведении».
Так, например, название стихотворения Н. Огарева «Обыкновенная повесть» (1842) никак не может быть соотнесено с привычным для читателей определением жанра (роман, повесть), т.к. названное произведение является лирическим текстом. Н. Огарев в этом стихотворении поэтически размышляет о юности:
Была чудесная весна!
Они на берегу сидели -
Во цвете лет была она, Его усы едва чернели, и зрелости своих героев: Я в свете встретил их потом: Она была женой другого. Он был женат, и о былом В помине не было ни слова ... Их жизнь текла светло и ровно [4].
Обучающиеся легко устанавливают, что эпитет «обыкновенный» («Обыкновенная повесть») в равной мере относится как к первому, так и ко второму этапу жизни персонажей. Лирический герой, выступающий в роли наблюдателя, определяет пору юности с взаимной любовью юноши и девушки и их же зрелость главами «обыкновенной повести». «Обыкновенной», т.е. соответствующей норме, а значит, такой, как обыкновенно бывает. Лирический герой и автор стихотворения, отразивший свою позицию в заглавии, видят в таком течении жизни проявление ее общего закона. Более того, оказывается обыкновенным соответствие весны в природе и утра человеческой жизни, соответствие спокойной светлой зрелости в природе и хладнокровной зрелости в жизни некогда влюбленных.
В образной системе стихотворения важна роль реки как знака естественного течения жизни («Река была тиха, ясна»).
В описании 2-ого периода жизни персонажей река не упоминается, но синонимичные эпитеты использованы в описании жизни расставшихся некогда влюбленных: «Их жизнь текла светло и ровно,// На лицах виден был покой <.> //. Могли смеяться хладнокровно».
В третьей части стихотворения, имеющей характер пейзажно-очерковой зарисовки) представлен символический образ, соотносимый с течением реки и человеческой жизни - образ обветшалой лодки: А там, по берегу река, Где цвел тогда шиповник алый, Одни простые рыбаки Ходили к лодке обветшалой.
Вспомним, что лодка - символ переправы из одного мира в другой, в христианской традиции гроб тождественен лодке. Так поэт описывает естественное окончание человеческой жизни. Но автор завершает стихотворение не образом обветшалой лодки, воплощающей пессимистические размышления лирического героя. В финале стихотворения появляется образ песни - поэтического осмысления жизни: И пели песни - и темно Осталось, для людей закрыто, Что было там говорено, И сколько было позабыто
Композиция этого стихотворения позволяет учащимся увидеть, как движется его лирический сюжет: от радостного переживания весны -поры любви к осознанию спокойной хладнокровной зрелости, и далее -грустной старости. Но источником песни и искусства в целом являются чувства и речи любви, воспоминания о которой живы до старости и освещают жизнь не только героев этой жизненной драмы, но других людей, косвенно соприкоснувшихся с ней в народной песне.
Как известно, название рассказа И А. Бунина «Темные аллеи» восходит к указанному стихотворению Н. Огарева, строки которого дважды упоминаются в бунинском тексте («Кругом шиповник алый цвел, // Стояла тёмных лип аллея.»). В монографии, посвященной системе пейзажей русской поэзии, Н. Эпштейн отмечает, что в XIX веке липа стала «деревом воспоминаний, воплощением элегических усадебных мотивов» [8, с. 71]. Мотив памяти, актуализированный этим образом, является основным в «Обыкновенной повести». Н. Огарёв в своем стихотворении соединяет «тёмных лип аллею» с юностью и любовью своих героев. Исследователь считает, что неслучайно эта строчка дала заглавие книге И. Бунина «Темные аллеи», насквозь ностальгической, посвященной покинутой родине и безвозвратно ушедшей юности.
Выводы. Совершенствование умений организация интерпретационной деятельности на уроках литературы, совершенствование умений анализировать лирическое стихотворение, приобщение обучающихся к культуре школьного литературоведческого анализа позволяет учителю эффективно решать задачи литературного образования обучающихся, формированию читательской компетентности. Анализ и интерпретация поэтических произведений способствует личностной, культурно-творческой самоидентификации учащихся. Литература:
1. Гаспаров М. Л. «Снова тучи надо мною.»: Методика анализа // Гаспаров М.Л. Избранные труды, том II. О стихах.- М.: «Языки русской культуры», 1997 - С. 9-20.
2. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста // Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии.- СПб.: «Искусство СПБ», 1996. С.18- 253 с.
3. Маранцман В. Г. Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирических стихотворений в 6 классе. // Литература в средней школе: Ученые записки ЛГГТИ им. А. И. Герцена. Т. 375. - Л., 1968. - С. 7-15.
4. Огарев Н. П. Избранные стихотворения. [Электронный ресурс]. URL: http://az.lib.ru/o/ogarew_n_p/text_0050.shtml (дата обращения 10.08.2018).
5. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з).
[Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/ primemaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (дата обращения 06.08.2018).
6. Пушкин А. С. Собр. соч.: В 10 т. Т.2: Стихотворения 1825-1836 /Примеч. Т. Цявловской. - М.: ТЕРРА, 1996. - 688 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413). [Электронный ресурс].Ц^: https://минобрнауки.рф/ документы/2365 (дата обращения 06.08.2018).
8. Эпштейн М. Н. «Природа, мир, тайник вселенной». Система пейзажных образов в русской литературе. - М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат политических наук, доцент кафедры
философии и социальных наук Бекиров Сервер Нариманович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ЗНАЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье обосновывается общее значение социологической подготовки будущих педагогов в системе их обучения в высшей школе. В работе обосновывается роль социологического знания в условиях информационного общества и в контексте современных условий реализации педагогического труда. В исследовании актуализируется потребность формирования социологического мышления и социальной компетентности педагогов, обосновывается роль преподавания вузовских дисциплин социологического цикла в решении указанной проблемы.
Ключевые слова: социология, социологические дисциплины, социологическая подготовка педагога, профессиональное педагогическое образование, будущие педагоги, социологическое мышление, социальная компетентность.
Annotation. The article substantiates the General importance of sociological training of future teachers in the system of their education in higher education. The paper substantiates the role of sociological knowledge in the information society and in the context of modern conditions of pedagogical work. The study actualizes the need for the formation of sociological thinking and social competence of teachers, substantiates the role of teaching University disciplines of the sociological cycle in solving this problem.
Keywords: sociology, sociological disciplines, sociological teacher training, professional pedagogical education, future teachers, sociological thinking, social competence.
Введение. Современная общественная ситуация последних десятилетий характеризуется кардинальным изменением общественных, мировоззренческих и моральных ценностей. Современное общество, находясь в перманентном процессе трансформаций и модернизации, сегодня остро нуждается в мыслящих, сознательных, гражданственно зрелых специалистах, способных принимать деятельное участие в общественной жизни и решать актуальные проблемы современности.
В таких условиях актуализируется задача социологического образования подрастающего поколения, в частности - будущих педагогов общего среднего образования. Роль социологического образования будущих педагогов на современном этапе заключается в формировании социологического мышления студентов как одной из основ развития социальной компетентности и способа конструктивного понимания социальной реальности и жизни в ней.
В процессе обучения в вузе будущие педагоги изучают социологию и другие социо-гуманитарные дисциплины, на основе чего происходит усвоение знаний, составляющих основу формирования у них социологического мышления и социальной компетентности, необходимых им при реализации профессиональной деятельности.
Так, формирование социальной компетентности выступает одним из условий реализации профессионального образования педагогов. Ведущая роль в системе формирования указанного профессионально значимого качества будущих педагогов отведена преподавателям, реализующим цикл социологических дисциплин в высшей школе. Уровень сформированности социологического мышления и социальной компетентности выпускника педагогического вуза, по нашему мнению, зависит от создания преподавателем в рамках курса социологии необходимых организационно-педагогических условий, а также от используемых средств, методов и технологий обучения.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение роли социальной компетентности в системе профессионально значимых качеств педагога и дидактических аспектов ее формирования у будущих учителей в процессе изучения социологических дисциплин в высшей школе.
Изложение основного материала статьи. Прежде чем приступить к изучению методологических и дидактических аспектов формирования социальной компетентности будущих педагогов, проанализируем сущность данного феномена и обозначим его роль в системе профессионально значимых качеств педагога.
Исследование сущности социальной компетентности педагога обосновывает потребность обоснования сущности и значения компетентностного подхода в аспекте профессиональной подготовки будущих учителей.
Так, на современном этапе развития высшего профессионального образования происходит процесс его модернизации, который не обошел и сферу профессионального педагогического образования. Процесс модернизации характеризуется поиском и внедрением в систему профессиональной подготовки будущих специалистов в области образования оптимальных средств, форм, методов и технологий реализации профессионального образования. Модернизируется не только формальная сторона профессионального образования, а, в первую очередь, концептуальная основа его реализации.
Так, на современном этапе одной их концептуальных основ реализации высшего профессионального педагогического образования является компетентностный подход.
Как отмечает З.И. Колычева, «компетентностный подход - реальность нынешней социальной жизни, образовательной политики государства, образовательного процесса» [3, с. 27]
По словам Ибрагимова, компетентностный подход ориентирован, в первую очередь, «на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим
