CC BY
12
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Дата публикации: 30.06.2022 УДК 378.4:61:378.046.4
В. И. Клинг, Е. В. Сурдина
Совершенствование системы дополнительной профессиональной переподготовки педагогических работников по методике преподавания учебных дисциплин в условиях реализации билингвального подхода в медицинском вузе
Введение. Актуальность темы обусловлена качественным изменением методической переподготовки работников на уровне дополнительного профессионального образования в свете требований ЮНЕСКО к развитию межкультурной коммуникации, ВОЗ к изменению функций врачей и концепции к созданию условий по привлечению иностранных студентов в вузы Российской Федерации. Практика преподавания учебных дисциплин показывает отсутствие программ по билингвальному обучению.
Материалы и методы. Научно-экспериментальная работа проведена на базе Алтайского государственного медицинского университета в течение одного учебного года. Трудоемкость одного курса составила 252 часа, общее количество слушателей - 40 человек. Лекции и занятия по реализации разработанной программы проводились как в очной, так и в дистанционной формах с помощью виртуальной обучающей платформы «Moodle». Основные статистические расчеты проводились поэлементным анализом полученных ответов, вычисление индивидуальных достижений полноты выполнения предложенных заданий.
Результаты исследования. Выявлен высокий уровень качества выполнения заданий на английском и русском языках: 15 из 40 - отлично; 15 - хорошо, 10 - удовлетворительно. Диагностические показатели позволяют сделать вывод, что реализация разработанной программы и учебных пособий (на русском и английском языках) приводит к качественному улучшению методической подготовки в области методики преподавания учебных дисциплин и совершенствования языковых и речевых умений, используемых при организации и управлении учебным процессом в условиях реализации билингвального подхода.
Заключение. Авторы пришли к выводу, что программа, построенная на междисциплинарной интеграции, и учебные пособия, разработанные с учетом принципа билингвизма, позволяют повысить одновременно уровень освоения слушателями иноязычной компетенции и методики преподавания дисциплины в условиях, приближенных к реальным. Авторами обоснована эффективность технологии по написанию «эссе», что позволило слушателям грамотно формулировать проблему, организовывать обсуждение, подбирать оптимальные графические техники, лингвистически верно формулировать задания и обучать студентов критическому анализу и классификации.
Ключевые слова: дополнительная профессиональная подготовка, методика, ситуативно-обусловленный учебный материал, оценочные средства, компетенции, критерии и показатели, образовательные технологии
Ссылка для цитирования:
Клинг В. И., Сурдина Е. В. Совершенствование системы дополнительной профессиональной переподготовки педагогических работников по методике преподавания учебных дисциплин в условиях реализации билингвального подхода в медицинском вузе // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 620-640. doi: 10.32744^.2022.3.36
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-03/ Accepted: 8 January 2021 Published: 30 June 2022
V. I. KLING, E. V. SURDINA
The improvement of the system of additional professional training of teaching staff concerning the methods of teaching under the condition of bilingual approach at the medical university
Introduction. The relevance of research subject is defined by qualitative changes concerning methodical retraining of teachers at the postgraduate level in the light of requirements of UNESKO, WHO and statements of conception development relating to conditions improvement for attracting students from abroad. The practice of teaching academic disciplines shows the absence of bilingual education programs.
Materials and methods. The research was conducted on the basis of Altai State Medical University during one academic year, the time-volume was 252 h, the total number of listeners - 40. The lectures and practical classes were performed in online and distant forms by means of educational virtual platform «Moodle». The main statistic calculation was conducted by means of element analysis of the data obtained. The calculation was performed to assess individual achievements concerning the completeness of task - suggested performance.
The results of the study. A high level of quality related to the conduction of tasks using English and Russian languages were presented: 15 instructors - excellent, 15 - good, 10 - satisfactory. Diagnostic values allow to conclude that the implementation of the program and 2 teaching aids results in qualitative improvement of the training results in methods of teaching in relation to the concrete scientific domain as well as to the changing in language and speech skills used for organization and management of learning-teaching process under the circumstances of bilingual approach.
Conclusions. The authors came to the conclusion that the program based on the interdisciplinary integration and the training aids (theoretical and practical ones) developed according to the principle of bilinguism allow to improve simultaneously the level of mastering foreign competence under the circumstances related to real situations. The authors proved the effectivity of technique directed to the improvement of «essay» writing by which the skills of problem decision, the choice of adequate graphic aids, the formulation of tasks for students by means of English language, critical analyzing the issues have been developed.
Keywords: additional professional education, teaching techniques, situation-centred educational material, assessment means, competencies, criteria and indicators, educational methods
For Reference:
Kling, V. I., & Surdina, E. V. (2022). The improvement of the system of additional professional training of teaching staff concerning the methods of teaching under the condition of bilingual approach at the medical university. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 57 (3), 620-640. doi: 10.32744/pse.2022.3.36
_Введение
е настоящее время на международных конференциях, организованных ЮНЕСКО, анализируются стратегии обучения межкультурной коммуникации в профессиональной сфере и обосновываются современные аспекты подготовки специалистов [1]. В материалах ВОЗ отмечается, что изменения в системе здравоохранения требуют от медицинских работников выполнения новых ролей в связи со сменой парадигмы на пациенто-центрированную, ориентированную на сотрудничество врача и пациента.
Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации должны быть созданы условия для привлечения в Россию иностранных студентов. В настоящее время - это одна из приоритетных задач российского высшего образования [6].
В федеральном законе «Об образовании», ч.2, ст.76 указано, что дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ. В ч.5 ст.76 отмечается, что программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида деятельности, приобретения новой квалификации, в нашем случае — это освоение методики преподавания учебных дисциплин по медицине в условиях билингвального обучения [7].
Н.Б. Банцекин подчеркивает важность наличия и реализации плана мероприятий по поддержке экспорта образовательных услуг российскими учреждениями. Цель состоит в том, чтобы оказать государственное содействие вузам в укреплении их позиций на мировом рынке образовательных услуг. Речь идет и о научно-методическом, кадровом сопровождении экспорта образовательных услуг [8].
Таким образом, теория подготовки кадров высшей квалификации обогащается новой парадигмой и подходами тесно связанными с тенденциями развития высшего образования в целом [19]. В связи с этими тенденциями возникают новые задачи в переподготовке педагогических работников, в частности, медицинского университета.
Система дополнительной профессиональной подготовки (ДПП) учитывает требования к уровню готовности педагогов университета к реализации задач на новом качественном уровне [1]. Повышение квалификации представляет собой обновление теоретических и практических знаний для освоения новых, современных методов решения профессиональных задач. В процессе повышения квалификации происходит дальнейшее формирование компетенций педагога [6]. Дополнительная же профессиональная переподготовка связана с освоением специфики преподавания учебной дисциплины по медицине в новых условиях, складывающихся, исходя из образовательных потребностей в связи с модернизацией в целом образовательного пространства вуза и, как следствие, проведением инновационной политики [4]. Эти изменения касаются реализации сущности новой образовательной парадигмы в подходах, направлениях междисциплинарности в процессе преподавания, в частности, в использовании новых образовательных технологий различного характера, а также условий, касающихся экспорта образовательных услуг в страны дальнего зарубежья.
Организация образовательного процесса в самой системе ДПП основывается с учетом парадигмы, формирующей целостное видение у обучающихся преподаваемой учебной дисциплины при использовании в обучении базовых моделей [24], развива-
ющих у слушателей предметно-педагогическое мышление и проявляющихся в сфор-мированносги педагогических, методических и коммуникативных компетенций [11].
Следовательно, вектором совершенствования методической системы, используемой в процессе переподготовки педагогических кадров медицинского университета, является процесс проектирования содержания обучения с учетом, прежде всего, принципов системности и целостности, составляющих основу в формировании целостной дисциплино-ориентированной научной картины. Проектирование содержания обучения педагогов основывается на междисциплинарных связях, устанавливаемых в результате интеграции дисциплин лингвистического, методического и дидактического направлений.
Исходной единицей в проектировании принимается преподаваемая учебная дисциплина. Междисциплинарными связями формируется вокруг этого центра интегрируемое лингводидактическое и методическое знание, переносимое затем педагогом в собственно-научно-практическую деятельность.
Этап организации образовательного процесса и реализации содержания обучения в системе ДПП соотносится со следующими уровнями:
• организационно-содержательным (анализ соответствия содержания выбранной методической системе, отраженной в рабочей программе, характеру и специфике преподаваемой области научного знания);
• организационно-компетентностным (соответствие между структурой, содержанием и технологиями освоения дисциплины и характером, спецификой развиваемых компетенций у обучающихся);
• организационно-технологическим (отбор образовательных технологий, исходя из осваиваемого теоретического и практико-ориентированного содержания);
• моделируемым дизайн оценочного процесса (оценка индивидуальных достижений, как и способности в контексте доказательства эффективности и нужности отобранных оценочных оценочных средств);
• надпредметным, соотносимым с развитием универсальных компетенций, связанных с формированием, например, коммуникативных способностей.
Таким образом, проектирование содержания методической системы и способов ее реализации в образовательном процессе в системе ДПП начинается с установления соответствия методической системы характеру изучаемой области научного знания. Промежуточным звеном для педагога являются личностные конструкты в освоении и установлении соответствия. В основе теории личностных конструктов лежит идея о том, что каждый человек представляет собой исследователя [22]. Он предполагает, что человек пытается найти смысл в ситуациях, в которые он попадает. Для этого создает и перестраивает имплицитные теории. Основное в теории, например, Келли - это конструкт, особое субъективное мысленное средство, созданное самим человеком и проверенное на практике. В связи с этим программа ДПП должна, с одной стороны, знакомить с адекватными, реальными для данного момента ситуативными представлениями, с другой, нормативными, а соотнесение собственной и нормативных сторон в случае решения предлагаемых задач выявляет преимущества и недостатки, устанавливая, выделяя элементы, являющиеся структурным звеном в реализуемой программе (например, форма моделей, средств презентации, систем, текстов).
Зарубежные ученые акцентируют внимание на развитии методических навыков и реализации их в процессе организации исследования ситуативных моментов, касающихся будущей профессии. Усиливается роль фоновых знаний в профессиональном
становлении педагога [28]. Акцентируется внимание на соизучении языка и освоении навыков учебной деятельности [25]. Определение стратегии деятельности [31], мониторинг и регуляция процесса освоения [26] - вот ключевые моменты, требующие своего анализа и изучения.
Развитие целостного понимания проблемы возможно на основе интегрированной концептуальной модели, представляющей фрагмент реальности, включающих коммуникативную компетенцию.
Адаптация к обучению студентов связана и с изменением среды для иностранных студентов и, как следствие, восприятием учебной дисциплины в билингвальном окружении.
Следовательно, совершенствование методической системы на курсах ДПП должна идти с учетом характера и содержания обучения студентов, условий би-лингвальной среды.
Организационно-компетентностный уровень в организации системы обучения в рамках ДПП связан с явлениями по формированию понимания смысла аудиторного и внеаудиторного билингвизма, как условий становления субъектного опыта, с помощью которого педагог представит учебный материал, сможет его систематизировать, последовательно распределить, создать условия погружения в традиционный билингвизм и/или во внеаудиторный. Мы исходим из того, что динамику личностного образовательного наращивания отражают: знания (когнитивный аспект, например, о процессах лингводидактических, коммуникативных), умения и навыки (операциональный аспект), опыт творческой деятельности.
Механизм билингвизма и усложняющиеся при этом речемыслительные действия, проявляемые в коммуникации, сопровождаются переводом их в практику, т. е. в процесс осмысления воспринимаемой мысли: понимание, интуитивное извлечение смысла, перевыражение смысла. Следовательно, процесс формирования языковых и речевых действий в условиях билингвизма двух категорий основывается на развитии и совершенствовании речевой деятельности. Эти изменения достигаются и вхождением в новую программно обеспеченную квазипрофессиональную среду, регулируемую содержательными ситуациями обучения.
Педагог осваивает методику поступательного, например, обучения академической клинической коммуникации, которая определяет тему ситуации в академическом общении и соотносится с категорией коммуниканта: педагог - студент, врач - пациент. Академическая коммуникация - это метаязык участников интерактивного общения, а клиническая соотносится с вопросами психологии общения, понимания, убеждения. Основными формами для развития умений клинического мышления выступает медицинская консультация, представление пациента на клинической конференции в условиях симуляционного обучения (т. е. внеаудиторного билингвизма).
Анализ показывает, что наиболее распространенным алгоритмом построения общения является Калгари-Кембриджская модель, реализуемая в условиях (в нашем случае) аудиторного и внеаудиторного билингвизма.
Организационно-технологический уровень соотносится с выбором наиболее адекватных технологий, методов из представленного регистра образовательных технологий, с которым знакомятся педагоги. Для практики обучения студентов педагог должен быть ознакомлен с технологиями, отобранными в зависимости от специфики билингвизма, последовательности развития компетенций и видов мышления, продуктивности и роли технологии для воспроизведения, закрепления материала, используемого в билингвальном режиме.
Эффективность последних двух уровней соотносится с построением общего дизайна оценивания, как и средствами оценки, которые ориентированы на развитие способности педагога подтверждать, доказывать нужность, эффективность выбранного для целей оценки средств. Слушатель должен знать как сущность механизма, используемого для построения процесса оценивания, так и преимущества, недостатки. Над-предметный уровень конкретизирует характер и технологию оценивания.
Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки «Методика преподавания _учебных дисциплин в условиях реализации билингвального подхода»
Для достижения поставленной цели и задач была разработана дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки «Методика преподавания учебных дисциплин в условиях реализации билингвального подхода». Программа строится с учетом направлений нашей концепции понимания последовательности подготовки педагогических кадров для организации учебного процесса и эффективного преподавания учебных дисциплин с использованием двух языков.
Предлагаемая нами программа содержит определенные разделы.
Информационный блок программы знакомит с общими положениями: описанием категории слушателей, структурой программы, содержанием учебного плана, целью и задачами, планируемыми результатами в форме развития следующих компетенций: «способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам» (ПК-1) в условиях использования английского и русского как языков получения специальности; «способность руководить исследовательской работой обучающихся» (ПК-3) в билингвальной среде; «готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ПК-11).
Учебный план содержит описание модулей, содержание которых реализуется при чтении лекций и проведении практических занятий со слушателями: Модуль 1. Би-лингвальный подход и сущность билингвизма; Модуль 2. Билингвальное предметно ориентированное обучение; Модуль 3. Лингвистические особенности научного медицинского текста и текстовая компрессия; Модуль 4. Языки реализации содержания процесса билингвального обучения; Модуль 5. Формирование жанровой компетенции; Модуль 6. Communication Activity skills. Subject-centred interaction; Модуль 7. Discipline-centred teaching activity; Модуль 8. Professional Activity; Модуль 9. Scientific activity of professors and assistant of professor.
В данный раздел включается перечисление тем лекций: Научно обоснованное управление процессом реализации РПД в академической среде; Образовательная парадигма, подходы к организации учебного процесса; Теоретико-методологические проблемы развития дидактики и методики; Современная билингвальная дидактическая стратегия; Билингвальное образование и процесс обучения дисциплине; Методика в преподавании учебной дисциплины; Методическая подготовка преподавателей учебных дисциплин на английском языке; Реализация инновационной деятельности в образовательной среде вуза; Процесс оценивания учебных достижений иностранных студентов на английском и русском языках; Planning and conducting an educational
program; The aspects of learner training; Learner development and study skills; Subject specific language/ English for Academic Purposes and study Skills; The academic Writing; Listening to spoken English; The specific features of the lecture. Practical Sessions; Practical evaluations and means.
Контрольный раздел программы включает описание процесса проведения промежуточной аттестации по мере прохождения модуля. С этой целью каждый слушатель знакомится с перечнем документов, которые входят в портфолио промежуточной аттестации: тезисы научной учебно-методической статьи на английском языке; материалы контрольного задания по модулям 4, 5: конспект лекции и практического занятия на английском языке; материалы контрольного задания по модулю 6: конспект научного доклада на конференцию (1 стр.) на английском языке (цель исследования, задачи исследования, результаты, выводы); материалы контрольного задания по модулю 7: описание структурных элементов программы (цель, задачи обучения и изучения дисциплины, типы лекций, методы обучения, образовательные технологии, процесс оценивания достижений (2 стр.); материалы контрольного задания по модулю 8: составление анкеты для студентов о роли гуманитарных или фундаментальных наук в формировании личности специалиста на английском языке; материалы контрольного задания по модулю 9: разработку сценария заседания молодежного научного кружка на английском языке.
В этом разделе представлены критерии оценки выполнения контрольных заданий модулей, приводятся примеры оценочных средств. Итоговая аттестация содержит описание проблемных ситуаций и последовательности работы с ней. Результаты анализирует экспертная комиссия. Форма представления результатов: «видеосообщение» и «эссе».
В содержание практических занятий входит перечень тем и развиваемых компетенций. Каждая из тем развернута и структурирована в учебном пособии.
Компетентностно-ориентированный раздел включает описание модуля с позиции выделения характера получаемых знаний и развития умений, навыков, в совокупности ориентированы на развитие указанных выше в программе компетенций.
Структура программы соотносится с концепцией теоретической и методической подготовки преподавателей с целью развития и совершенствования педагогических и коммуникативных компетенций, как и культуры академической клинической коммуникации на английском языке.
Цель программы определяется задачами и планируемыми результатами. Учебный план содержит 9 модулей, описание форм организации учебного процесса по преподаванию учебной дисциплины и средств контроля. Основной структурной единицей изложения содержания обучения является учебный модуль, который ориентирован на базовый конструкт развиваемой конкретной компетенции, включающей знания, умения, навыки.
По каждому модулю проводится промежуточная аттестация, а в конце курса реализации программы ДПП, итоговая аттестация, способствующая выявлению уровня сформи-рованности у педагогов методической, академической коммуникативной компетенций.
Методическое сопровождение программы отражается в содержании, прежде всего, лекций и практических занятий, учебных пособий и методических рекомендаций. В связи с имплементацией программы были разработаны и изданы учебные пособия: «Методика преподавания учебных дисциплин в условиях реализации би-лингвального подхода» (теоретический курс) и «Курс английского языка для преподавателей» (практический курс).
_Материалы и методы
В исследовании участвовало две группы педагогических работников, организованных по линии Института ДПО. Обучение проходило на базе Алтайского государственного медицинского университета. Группа включала по 20 слушателей. Обучение проходило в 2020-2021 учебном году. Трудоемкость образовательной программы составила 252 часа.
До начала реализации данной программы в учебном процессе слушатели прошли языковые курсы трудоемкостью 72 часа.
Целью реализации программы ДПП «Методика преподавания учебных дисциплин в условиях реализации билингвального подхода» является совершенствование процесса развития и формирования методических и коммуникативных компетенций и освоение технологии билингвизма.
Объектом исследования являлась организация и управление образовательным процессом в системе ДПП для педагогических работников.
Предметом исследования выступили методические, лингводидактические, технологические аспекты образовательного процесса в ситуации обучения учебным дисциплинам в условиях билингвального режима. Выявление особенностей организации и построения процесса переподготовки проводился с учетом требований и ожидаемых результатов, установленных стандартом для будущих специалистов.
На первом этапе педагоги получали теоретические знания, связанные с анализом сущности билингвизма и, соответственно, билингвально-ориентированного обучения, включая изучение характера метаязыка, особенности методической системы и развитие коммуникативных умений в процессе преподавания дисциплины, возможности использования технологий, соотнесенных с особенностями освоения медицинской деятельности и регулирование процесса обучения через диагностику сформированных знаний, умений, навыков анализировались на проблемных лекциях. Было подготовлено 9 видеолекций, остальная часть лекций была проведена очно. Кроме этого, организовано 62 часа практических занятий на английском языке. Остальная часть учебного времени использовалась для самостоятельной работы и контроля.
В связи с тем, что процесс обучения учебной дисциплине начинается не с языка науки, а с его содержания, то используемые технологии ориентируются на воспроизведение излагаемого материала, группировку информации, написание конспекта, чем может достигаться тренировка языка специальности, т. е. английского медицинского.
Освоение механизма использования технологий по улучшению воспроизведения учебного материала студентами связано с текстовой деятельностью, выстраиванием стратегии по наращиванию опыта выполнения заданий и расширению языкового тезауруса. Технологии, активизируемые слушателями, связаны с механизмом выбора образца, соответствующего задаче научения адекватному выполнению действий по смысловой организации, развитию логичности, структурированию информации и критическому осмыслению.
Осознавая эту часть будущей целостной научной картины специалиста, педагог должен уметь строить учебную деятельность обучаемого с помощью соответствующих педагогических технологий. В связи с этим слушатели обучаются методам использования следующих технологий:
1. Технологии обучения, позволяющей активизировать познавательную мотивацию студентов.
2. Технологии обучения, развивающей творческое самостоятельное мышление.
3. Технологии обучения, ориентированной на изменение личностной мотивации усвоения знаний.
4. Технологии обучения, ориентированной на становление профессиональной зрелости и грамотности.
5. Технологии обучения, формирующей готовность к самообразованию.
6. Технологии обучения, ориентированной на осознание способов осуществления информационной деятельности в области научного знания.
7. Технологии обучения, ориентированной на развитие у студентов коммуникативной компетенции:
• развитие темы через блоки текста;
• определение связи по мере развития темы, микротемы;
• развитие смысловых механизмов развития темы;
8. Технологии, направленной на обучение языку специальности, требующей знаний по:
• обучению специальной терминологии (минимальный список терминов по дисциплине);
• учету удельного веса каждого из языков-партнеров при обучении учебной дисциплине;
• преподаванию дисциплины в билингвальном режиме с учетом особенностей обучающейся аудитории и индивидуализированно;
• упреждению в обучении языку специальности, организуемой в интеграции с лингвистической кафедрой;
• формированию языка специальности при развитии языковой и речевой компетенций через содержание учебной дисциплины, необходимых для восприятия большого объема устной информации во время лекций и решения заданий на практических занятиях; чтения текстов учебников по специальным дисциплинам.
К доминирующему виду обучения относится продуктивная учебная деятельность, реализуемая в проблемном обучении, напрямую связанном с методикой бесед и диалогов. Обучение технологиям и приемам их использования в учебном процессе со студентами осуществляется на английском языке на материале, структурированном по модулям и представленном в учебном пособии «Английский язык для педагогов медицинского университета».
Процесс развития и формирования компетенций у педагогов связан с оцениванием и формированием оценочного суждения. Для освоения педагогом методики оценивания целесообразно разделить процесс освоения на несколько уровней: а) использование в практике обучения педагогов методов формирования задач, требующих восприятия и воспроизведения знаний (задачи обучения охватывают знаниевый компонент в процессе изучения дисциплины); б) формулирование заданий на простые мыслительные действия для обучающихся студентов (описание и систематизация). Формулирование учебных задач должно касаться: а) описания и систематизации имеющихся знаний по дисциплине; в) освоения мыслительных операций (аргументации, объяснения); с) заданий, предполагающих порождение определенных речевых высказываний для построения в целом продуктивного мыслительного акта общения.
Второй этап включает освоение слушателями механизма использования некоторых оценочных инновационных средств. Наш подбор связан с задачами, которые педагогу следует решать в связи с новыми требованиями и инновациями в учебном процессе со студентами:
• использование теста как системы заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющей объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов. Единицы тестирования - тестовые задания, сформулированные в виде утверждения, предложения с неизвестными. Включение проблемного теста, где некоторые средства, разработанные в рамках проблемного обучения, содержат связанные вопросы с различными вариантами ответов, из которых студенты должны выбирать правильные, было также уместным в использовании. В целом, все использованные нами тесты соотносятся со структурой и логикой рассуждения, суждения в условиях академической коммуникации;
• обучение проведению практического оценивания, где студенты должны проявить свое отношение, установив позицию и свои способности для решения задачи, установленной педагогом, который определяет, достигнуты ли цели, направленные на формирование практических навыков.
Обучение данному виду оценивания позволяет отследить организационные способности студентов к использованию информации. Более того, практическое оценивание в медицинском вузе - это одна из областей, которой посвящено большинство научных исследований преподавателей, так как имеет трудности, связанные с организацией надежной, достоверной системы оценивания. Это единственный способ оценить уровень развития навыков и отношений. Обычно, когда речь идет о практических экзаменах, предполагается оценивание знаний студента или его способностей к идентификации. В нашем исследовании мы опирались в процессе организации процесса обучения инновационным технологиям на:
ДОСТОИНСТВА практического оценивания НЕДОСТАТКИ практического оценивания
Они определяют, способен ли студент к профессиональной деятельности, основываясь на оценивании практических возможностей, а не теоретических знаний. Их трудно и дорого разрабатывать. Они занимают много времени. Трудно найти больных. На результат могут повлиять многие внешние факторы.
Обучение практическому оцениванию педагогов проводилось в реальных или приближенных к реальности ситуациях. Реальная ситуация - это лучший способ оценить клиническую компетенцию, т.к. студент оказывается в квазипрофессиональном окружении. Данные ситуации мы относим к условиям организации процесса в условиях внеаудиторного билингвизма.
Другими оценочными средствами являются «эссе» и «модифицированное эссе». Студенты (или слушатели) развивают тему в открытой форме, которая может быть устной или письменной. «Эссе» демонстрируется как средство для оценивания знаний и косвенного оценивания отношений.
«Модифицированное эссе» - такой тип оценочного средства, где от студентов требуется ответить на ряд связанных между собой вопросов, чтобы решить проблему. Модифицированное эссе используется как средство решения проблемных ситуаций
с помощью открытого вопроса, сочетание программного обучения и вопросов с кратким вариантом ответа.
Таким образом, содержание обучения педагогических работников техники, ориентированной на подготовку студентов к ОСКЭ (объективно структурированного клинического экзамена), включались следующие направления:
• овладение интегративной методикой;
• освоение методики интенсивного погружения в проблему (технология обучения);
• осуществление работы со стандартизированным пациентом (технология деятельности);
• способы научения приемам речевого воздействия (технология сотрудничества);
• освоение и применение дидактических приемов, методов, средств обучения в квазипрофессиональной ситуации.
Работая со студентами, которые проходят через серию специально организованных "пунктов", где они выполняют различные задания, ориентированные на разный уровень знаний, навыков, отношений, студент сталкивается с настоящим или специально подготовленным пациентом, проблемой, которую он должен решить. Педагог овладевает вышеназванными техниками для успешной организации учебной деятельности студентов.
Следовательно, подготовка студентов к экзамену в случае внеаудиторного билингвизма является важным пунктом совместной работы с педагогами в системе ДПП.
С целью оценки эффективности и уместности использования технологий обучения для решения различных профессионально ориентированных задач в сотрудничестве с иностранными студентами было подготовлено совместно с клиническими кафедрами 40 проблемных ситуаций по количеству слушателей на курсах. В лекциях было дано описание технологий обучения студентов содержанию конкретно изучаемой научной области. Слушателю необходимо было организовать процесс решения проблемы, выбрав подходящую технологию.
Рассуждение и обсуждение, как и управление учебной деятельностью в группе иностранных студентов записывалось слушателем и было представлено в форме «видеосообщения». Оценка конечных результатов определялась в соответствии с учетом следующих показателей:
1. Корректность в использовании технологий и приемов обучения относительно характера содержания проблемной ситуации.
2. Грамотность в демонстрации методики, использованной в решении проблемы.
3. Мера вовлеченности иностранных студентов в процесс активизации познавательной деятельности.
4. Использование приемов на мотивацию студентов к самообразованию для решения проблемы.
5. Развитие коммуникативных умений в процессе обсуждения основных составляющих проблемы.
Нами был проведен поэлементный анализ предоставленных «видеосообщений», основанных на предположении, что задания, можно считать однородными элементами. На основании данных (каждый показатель оценивался по шкале от 10 - 0 баллов), полученных при анализе работ, вычислялись индивидуальные коэффициенты полноты выполнения заданий К. Расчет велся по формуле: К^^ , где Zi - количество правильных ответов, данных ит слушателем, при выполнении всей работы. Ниже представлены данные проведенного эксперимента по оценке уровня овладения слу-
шателями технологиями и приемами обучения иностранных студентов решению проблемы ситуативно-обусловленного содержания: 20 баллов (отлично) - 15 слушателей из общего количества - 40; 16 баллов (хорошо) - 15 слушателей; 12 баллов (удовлетворительно) - 10 слушателей.
Для того, чтобы получить объективную картину, описывающую результаты обучения слушателей в созданных для этой цели дидактических и методических условиях, были разработаны и использованы педагогически ориентированные ситуации для двух групп педагогов, включавших 40 человек. Подготовленные ситуации были классифицированы, исходя из специфики подготовки иностранных студентов, следующим образом:
1. ситуации общего характера, ориентированные на специфику организации учебного процесса при билингвальном подходе к организации обучения;
2. ситуации психолого-педагогической направленности, ориентированные на установление контактов при общении и сотрудничестве в учебных условиях;
3. ситуации, ориентированные на выбор технологий, методов, видов деятельности для обучения студентов установлению контактов в процессе общения с разными категориями пациентов;
4. ситуации, определяющие дисциплинарный статус и уровень решаемых задач;
5. ситуации, с помощью которых демонстрируется организация учебного времени для проявления профессионально ориентированной активности студентов в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Педагогу необходимо было при работе с контентом педагогической ситуации сформировать проблему/задачу, которую следует решить в процессе обучения студентов, определить средство или средства для представления учебного материала студентам и формулирования заданий для них с целью знакомства с показателями, по которым будут оцениваться учебные достижения. Процесс своего рассуждения по ситуации педагог должен был обобщить в форме «эссе» на английском языке.
После проведения данного этапа, как показал анализ, педагогами был представлен следующий перечень проблемных задач, составленный на основе заданий, представленных в методических ситуациях:
• сформулированы задачи обучения: общие, промежуточные, специальные;
• описано соотношение задачи и объема научных знаний, умений, навыков;
• определено соотношение учебных стратегий и способов их реализации в учебном процессе со студентами;
• установлены связи между учебным материалом научной области и выбором формы организации в контексте интерактивного и проблемного обучения;
• определен ресурс для решения вопроса об обучении практическим навыкам;
• проведен выбор методов оценки учебных достижений;
• установлен выбор критериев оценки выполненной работы;
• сформулированы основные функции будущего специалиста и установлена последовательность в их реализации в связи с характером содержания учебной дисциплины;
• установлена значимость критического анализа предложенного явления/факта/ высказывания для студента в учебном процессе.
Следующая задача, которая решалась педагогом - это определение содержания учебного материала и средств его представления для студентов. Перечень таких средств выглядел следующим образом: текст, образец, таблица, образец презента-
ции, образец диалога, вопросно-ответный комплекс, текст с пропусками, диаграммы, карты, неполные таблицы, пустые таблицы с текстом заданий.
Педагогами был сформулирован следующий перечень заданий:
1. Ответить на ряд связанных между собой вопросов;
2. Представить варианты решения задачи с аргументацией такого решения;
3. Установить цели использования пациентом в реабилитации упражнений, представленных на картинках;
4. Определить станцию в симуляционном центре для решения каждой из предложенных задач;
5. Заполнить представленную таблицу:
Пункт Материал Изучаемая область Тип обследования
Диагностика рака легких
Опрос пациента по поводу больного колена
Определение дерматологического повреждения
Диагностика невроза
Определение лечения дуоденальной язвы
Выполнение аускультации
6. Ответить на вопросы и заполнить пропуски, например:
А. Пациент, придя в больницу, жалуется на боль в груди. Боль началась два дня назад.
1.Каковы четыре наиболее вероятных диагноза?
а )_
б )_
в )_
г )_
2.Какие вопросы вы зададите в первую очередь, чтобы поставить диагноз?
а )_
б )_
в)_
7. Заполнить пустое пространство словами или буквами и вычеркнуть те, которые не подходят:
57-летиний мужчина жаловался на мигрень, рвоту и расплывчатое зрение в течение последних десяти дней.
1). Терапевт считает, что у него_в задней части глаза.
2). Поставив диагноз «Интракраниальный Синдром Гипертонии», он выписывает_Mg_I.V., пока больного не госпитализируют.
3). При поступлении больной прошел регистрацию с обследованием правого «hemiparesis» без дисфагии. Он начинает терять сознание. Как замечено вскоре, его правый зрачок расширился, что не соответствовало неврологической экспертизе, если _не интерпретируется как_.
8. Изучить материал и выполнить задания, например:
Родители привезли Дэвида в больницу, т.к. он всю ночь кашлял. Ему 14 лет, в его истории болезни указаны случаи проявления сухого кашля.
1. Какой диагноз наиболее вероятен?
а. аллергия б. синусит в. инфекционный бронхит
2. Какое лечение вы используете?
а. пропишите антибиотики б. пропишите лекарство от кашля в. направите его в больницу г. успокоите его
3.Какие тесты помогут вам подтвердить диагноз?
а. физическая нагрузка б. тест на выявление аллергенов в. рентген-снимок груди г. анализ крови 1.выбрать правильный вариант 2.оценить каждый вариант по шкале от 0 до 5 З.указать, верен или нет каждый из вариантов.
9. В предложенном клиническом случае изучите состояние пациента и ответьте на вопросы;
10. Заполнить пустые клетки, исходя из сформулированной задачи:
Задача Метод Обследование Материал
11. Определите ошибку в тексте: А - утверждение
а_б_в_г_д
под «а» и далее даются варианты ответов;
12. Изучить документы и составить план, включающий цели и задачи, адекватные содержанию документа. Дается содержание документа.
План Цель Задачи
13. перечислить основные профессиональные функции и что должны знать, уметь делать, чем владеть, реализуя функции:
Функции Действия, умения, навыки Техники
Показатели оценки выполненной работы формулировались слушателем, исходя из типа оценочного средства. Были даны следующие варианты:
1. верно/неверно;
2. полнота/отсутствие полноты аргументации;
3. адекватность/неадекватность;
4. полнота/правильность заполнения таблицы;
5. правильность/неправильность демонстрации умения;
6. корректность оценки;
7. полнота/эпизодичность ответа;
8. корректность составления и формулирования.
_Результаты исследования
Письменные результаты, полученные от слушателей курса (педагогов) в форме «эссе», содержали ответы, позволяющие оценить уровень их знаний, умений выявлять и решать проблему, приводить аргументы, рассуждать, доказывать правильность
Г- V V V Л
выбранной последовательности своих действий. «Эссе», предоставленное слушателем, оценивалось по следующим критериям и показателям:
1. соблюдение плана в написании «эссе»;
2. корректность в формулировании проблемы, исходя из содержания ситуации;
3. правильность в выборе средств презентации учебного материала;
4. четкость в формулировании заданий;
5. соответствие задания характеру содержания учебного материала;
6. соблюдение временного интервала.
Полученные результаты были распределены в таблице следующим образом.
Таблица 1
Распределение ответов слушателей
Спектр
Педагог № п/п Соблюдение плана написания «эссе» Формулировка проблемы Подбор средств изложения материала Формулировка заданий формируемых оценочных критериев показателей
Всего 40 человек 10-о 15-х 15-у 15-о 20-х 5-у 26-о 10-х 4-у 17-о 13-х 9-у 1-неуд 15-о 19-х 4-у 2-неуд.
Цифра — количество педагогов; оценка ответов: «отлично» (о), «хорошо» (х), «удовлетворительно» (у) и «неудов.» (неуд).
Включение в содержание лекций на английском языке учебного материала, касающегося написания «эссе», позволило слушателям освоить его типичные особенности и описать (в рамках этого типа текста) результаты своей педагогической деятельности, соблюдая композицию и корректно используя языковые средства. Жанровая особенность «эссе» позволила продемонстрировать умения выражать аргументы, представлять факты, оценивать недостатки, сравнивать и делать выводы, что, безусловно, реализуется билингвальным подходом к обучению студентов.
Умение формулировать проблему в случае разбора педагогической ситуации явилось эффективным средством-образцом для обучения этому виду деятельности студентов. Разбор ситуации привел к повышению уровня обученности слушателей, которые научились вычленять и обобщать профессионально-ориентированные случаи и поэтапно, методически корректно организовывать обсуждение по их решению. В «эссе» слушателей было отчетливо продемонстрировано, как вычленить факты, привести аргументы, уточнить и объяснить оценочную позицию.
Умение подбирать оптимальные средства изложения учебного материала были связаны с демонстрацией выбора графических техник и презентацией их в цифровом режиме.
При формулировке заданий для выполнения студентами оценивался уровень лингвистической корректности в их оформлении и последовательность предъявления для решения проблемы.
Результаты показали повышение активности студентов, их вовлеченность в решение проблемы, что подтверждает правильность, ясность и четкость в оформлении заданий и поэтапность их предъявления.
Для оценки учебной деятельности студентов от педагога требуются умения выражать оценочные суждения, владение которыми продемонстрировано способами выражения предварительной, комплексной и итоговой оценок.
В целом, слушатели научились констатировать исходные теоретические знания, проводить анализ полученных данных и обобщать их в форме определения итоговой оценки.
Для проверки результатов и соблюдения объективности была организована экспертная комиссия, состоявшая из лингвистов, специалистов в области педагогики и дидактики, преподавателей специальных дисциплин.
Оценка уровней достигнутых профессионально-ориентированных коммуникативных умений проводилась по дихотомической шкале наименований и имела две категории + и -. Слушателям был предоставлен «Checklist», где они должны были оценить свои умения (перечислены в таблице). Результаты оценки приведены в таблице 2.
Таблица 2
Оценка уровня развития коммуникативных умений
Виды умений
Умение обсуждать с коллегой проблему Умение выстраивать стратегию по обсуждению со студентами способов ведения консультаций Умение подбирать материал и выстраивать общение, обсуждение в нестандартных ситуациях Умение обучать анализу, оценке, классификации Умение объяснять, строить образовательную технологию в учебной деятельности студента
38 баллов 35 баллов 38 баллов 38 баллов 30 баллов
23 ответа были получены со знаком ± и не учитывались в процессе оценки.
Результаты, полученные на основе оценки уровня развития иноязычной коммуникации и методических навыков, подтверждают целесообразность одновременного развития иноязычной компетенции и субъектного опыта по методике преподавания дисциплины. Грамотным выполнением заданий подтверждается эффективность предпринятой попытки о включении симуляционно-ориентирован-ных ситуаций в спектр задач по использованию языковых конструкций и фраз для обсуждения проблемы.
Слушатели демонстрировали уместное использование элементов экспрессивности, эмоциональности для создания непринужденной беседы; доступность, ясность изложения за счет применения метафорических словосочетаний с целью активизации внимания студентов (38 баллов).
Педагоги подтвердили высокий уровень владения лингвистической иноязычной способностью в организации консультаций (врача и пациента), в частности, выстраивание доверительных субъектных отношений; использование техники задавания вопросов, дозирование и разъяснение информации (35 баллов).
Слушатели демонстрировали умения создавать нестандартные (неотложные) учебные ситуации в симуляционной среде и методически верное использование особенностей коммуникативного диалога в процессе закрепления их со студентами (38 баллов).
Владение умениями обучать студентов анализу, оценке, классификации было подтверждено знанием технологии работы с «кейс-стади» («case study»), что выразилось в применении графических техник для распределения в таблице, схемах различных фактов на основе установленных критериев, обобщения и действия, соотнесенные с содержанием случая (38 баллов).
В целом, реализацией программы профессиональной переподготовки и имплемен-тацией содержания пособий в учебный билингвальный процесс доказана правильность в установленной последовательности решения проблемы: сформировать умения, необходимые для обучения студентов формулированию проблемы, разработке стратегии ведения консультаций, оценке, анализу и классификации полученных данных.
_Обсуждение результатов
Совершенствование системы ДПП в контексте освоения методики преподавания учебных дисциплин в вузе в условиях реализации билингвального подхода является важной задачей в связи с интенсивным ростом экспорта образовательных услуг. Улучшение процесса переподготовки связано прежде всего с разработкой программ и их содержания. Следует согласиться с мнением Л.М. Перминовой, высказывающей в своих статьях мысль о применении в дидактике нескольких методологических подходов: системного, междисциплинарного и интегративного [16], позволяющих глубже понять, прежде всего, концепцию изменений и сформулировать целостную научную картину организации образовательного процесса и проекции содержания переподготовки педагогов медицинского вуза. В данном процессе важным является решение задачи соотнесения содержания переподготовки педагогических работников с окончательными требованиями Федерального стандарта по подготовке будущих специалистов. В этом случае придерживаемся утверждения В.Я. Ляудис о том, что конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности педагога, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику, логику взаимосвязи и развертывания всех значимых компонентов [14].
В связи с этим предпринимается попытка разработать программу дополнительной профессиональной переподготовки педагогов с учетом основных положений лингводи-дактики, методики и педагогики для цели проектирования основных видов деятельности педагогов по освоению методики преподавания учебных дисциплин. Развертывание значимых компонентов в деятельности слушателя основано на обмене действиями, при котором перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности, что направлено на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности [14]. В нашем исследовании мы попытались выделить основные виды деятельности, реализуемые в учебном процессе и ориентированные на освоение действий и способов их составляющих. Слушателям была предоставлена возможность получения теоретических знаний, объясняющих значимость деятельности для понимания его предстоящего выполнения. Теоретическая подготовка должна быть связана с практикой и в этом случае авторы согласны с В. Б. Гаргай, который подчеркивает недостаточную способность и готовность педагога при-
менять знания в решении проблем. В связи с этим в процессе переподготовки создаются условия, где педагог учится управлять своей деятельностью с помощью получаемых знаний и развиваемых умений, чтобы применять более эффективные мыслительные навыки и самостоятельно корректировать свою деятельность, осложненную имплемен-тацией билингвального подхода в учебный процесс.
Билингвальное обучение привлекает тем, что позволяет лучше организовать изучение профильных дисциплин и компенсирует нехватку знания одного языка за счет другого. Однако, для многих преподавателей совмещение преподавания предмета с билингвальным подходом является проблемой, так как не все они владеют английским языком и методикой в нужной степени [20]. Мы полагаем, что основной предпосылкой успешности в этом случае является формирование механизма билингвизма, т. е. обучение быстрому переключению мыслительной деятельности с русского языка на иностранный и наоборот [3]. В связи с этим, авторы придерживаются мнения о необходимости разработки технологии, которая была бы ориентирована на выполнение задач по освоению инновационных способов обучения студентов и проведению процесса оценивания, постановке задач и решению их в проблемной ситуации, подбору и подаче учебного материала с выбором соответствующих средств, обработке полученных данных. Обучение методике должно сопровождаться одновременно реализацией в рассматриваемом контексте ситуации механизма билингвизма. Адаптация основывается на знакомстве с лингвистическими знаниями, позволяющими успешно осуществлять межъязыковую замену, при которой сохраняется смысл.
Безусловно, для выявления уровня усвоения слушателем методики преподавания учебных дисциплин необходима разработка критериев и показателей для оценки предоставленного материала в формах «видеосообщения» и «эссе».
Проведенный анализ полученных результатов подтверждает, что обучение на курсах ДПП при соблюдении установленных условий действительно приводит к повышению методической грамотности педагогов медицинского университета. Получив теоретические, практические знания и умения, педагоги испытывают значительно меньше затруднений при обучении и общении на английском языке с иностранными студентами, с другой стороны, в выборе и конструировании учебного материала для обучения учебной дисциплине. Подход к использованию необходимых технологий и оценочных средств становится более адекватным, осознанным, аналитически проработанным. При анкетировании педагоги определили новый «режим» обучения в системе ДПП как «более продуктивный, современный формат. Общая почасовая нагрузка составила 252 часа, что дало возможность оптимизировать процесс одновременным увеличением языковой и речевой нагрузки, усилив активную продуктивную коммуникацию на английском и русском языках в режиме интерактивной модели проблемного обучения, аудиторного и внеаудиторного билингвизма.
Заключение
Новейшие задачи, которые стоят перед организаторами ДПП связаны с поиском оптимальных и эффективных форм повышения качества обучения педагогов и их подготовкой к внедрению новых подходов в учебный процесс. Полученный опыт и результаты показывают, что в условиях, созданных на курсах ДПП, происходит одновременное повышение компетентности в нескольких областях на основе интегративной
методики, что дает больший практико-ориентированный эффект. Выбор проблемного обучения и интерактивной модели, в рамках которой идет обучение, выделение общих конструктов, определяющих содержание переподготовки в области методики, соотнесенной со спецификой будущей профессиональной деятельности студента, влечет за собой необходимость расширения границ применения знаний из современной лингводидактики и установление условий для академической среды.
Активный переход на чтение лекций для педагогов на английском языке совершенствует язык обучения («академический»), а использование профессионально ориентированных ситуаций - «язык специальности». В целом, механизм билингвизма усиливает процесс осмысления учебного процесса: его понимание, интуитивное извлечение смысла и перевыражение для целей управления процессом познания содержания различных областей науки, способствующих становлению компетенций будущего специалиста. Попытки изменить условия использования полученного методического опыта в квазипрофессионально-ситуативно-обусловленной среде «вооружает» педагога средствами развития методических и коммуникативных компетенций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С. Применение образовательных технологий и педагогических измерений для модернизации образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2015. № 1. С. 63-88. DOI: 10.7442/20719620-2015-1-63-88
2. Российское образование: стратегии интеграции в мировое образовательное пространство: (интервью с заместителем министра образования Российской Федерации Н.Б. Банцеткиным // Интеграция образования.
2003. №4. С. 6-18.
3. Брыксина И.Б. Модель билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Выпуск 3(83). С. 123-131.
4. Вершловский С.Г. Проблемы формирования компетентности преподавателей, обучающих взрослых, с использованием маркетинговых технологий // Педагогика. 2015. № 3. С. 76-82.
5. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика.
2004. №2. С. 72-79.
6. Денежная С.А., Сова М.А. Совершенствование профессиональной подготовки кадров в системе последипломного образования // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2019. № 5(71). С. 33-43.
7. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы, стратегии и тактики. Тюмень, 2011. 176 с.
8. Задонская Л.В., Козлов О.А. Подготовка преподавателей современной высшей школы // Педагогика. 2015. № 3. С. 82-88.
9. Кларин М.В. Инструмент инновационного образования: трансформирующее обучение // Педагогика. 2017. № 3. С. 19-27.
10. О концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1162-р (ред. от 28.09.2018) (Электронный ресурс). URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/28c7f9 e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/ (дата обращения: 10.01.2022).
11. Корчажкина О.М. Методическая система профессиональной подготовки педагогических кадров // Педагогика. 2016. № 6. С. 80-88.
12. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Методологические условия подготовки кадров высшей квалификации // Педагогика. 2016. № 8. С. 90-95.
13. «Лингвауни - 98». Третья международная конференция ЮНЕСКО. Москва, 03-07 июня 1998 г.). Москва, МГЛУ, 2000. 382 с.
14. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Спб.: Лидер, 2007. 192 с.
15. Перминова Л.М. Дидактическая модель обучения: методология, структура // Гуманитарные науки и образование. 2015. № 3 (23). С. 61-67.
16. Перминова Л.М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики // Педагогика. 2013. №5. С. 45-50.
17. Подымова Л.С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект: монография. М.: Издательство
МГПУ, 2012. 207 с.
18. Саранцев Г.И. Предметно-педагогическое мышление в профессиональных компетенциях педагога // Педагогика. 2015. № 10. С. 59-64.
19. Сластенин В.А., Жог В.И., Борисова Н.Ю., Плешаков В.А., Подымова Л.С. Модели системной интеграции инновационной международной образовательной практики в систему национального образования России // Педагогическое образование и наука. 2010. №1. С. 4-11.
20. Степанян И.К., Дубинина Г.А., Ганина Е.И. Билингвальный подход к обучению математике иностранных студентов // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 12-1 (66). С. 19-32.
21. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 (последняя редакция). URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 10.01.2022).
22. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. 236 с.
23. Хуторской Л.В. Компетентностный подход и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения В.В. Краевского // Вестник Института образования человека. 2016. № 1. С. 11-14.
24. Чернобай Е.В. Педагогическое проектирование информационной образовательной среды для учителя // Педагогика. 2016. № 7. С. 64-70.
25. Banegas D.L., Paige M.P., Corrales K.A. Content and language integrated learning in Latin America 2008-2018: Ten years of research and practice // Studies in Second Language Learning and Teaching. 2020. Vol. 10 № 2. P. 283- 305.
26. Bruin, A. B., Dunlosky, J., Cavalcanti, R. B. Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for predictive cues. Medical Education. 2017. 51(6). P. 575-584. DOI: 10.1111/medu.13267.
27. Collett J. The Linguistic Garden: A Case Study of an Emergent Bilingual's Participation, Positioning and Identity Development in a Dual Language Program // Journal of Language, Identity & Education. 2019. № 18 (4). P. 236-250.
28. De Farias R. and De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise // Creative Education. 2018. № 9. P. 658-674. DOI: 10.4236/ce.2018.95048.
29. Ingvarson L., Rowley G. Quality Assurance in Teacher Education and Outcomes: A Study of 17 Countries // Educational Researcher. 2017. Vol. 46 (4). P. 177-193. DOI:10.3102/0013189X17711900
30. Pervaz Iqbal M., Velan G.M., O'Sullivan, A.J., Balasooriya C. The collaborative learning development exercise (CLeDEX): an educational instrument to promote key collaborative learning behaviors in medical students // BMC medical education, 2020. № 20 (1). P. 2-11.
31. Pozuelos Estrada F.J., García-Prieto F.Ja., Conde-Vélez S. Learning styles in university students: types of strategies, materials, supports, evaluation and performance. Case study // European journal of contemporary education. 2020. Vol. 9. № 2. P. 394-416.
REFERENCES
1. Avanesov V.S. Application of educational technologies and pedagogical measurements to modernization of education. Contemporary higher education: innovative aspects, 2015, no. 1, pp. 63-88. DOI: 10.7442/2071-96202015-1-63-88 (In Russ.)
2. Russian education: strategy of integration into the world educational space: (interview with Deputy Minister of Education of the Russian Federation N. B. Bantsekin). Integration of education, 2003, no. 4, pp. 6-18. (in Russ.)
3. Bryksina I.B. Model of bilingual/bicultural language education in higher school. Bulletin of the Tambov University. Series: Humanities, 2010, no. 3(83), pp.123-131. (in Russ.)
4. Vershlovsky S.G. Problems of teachers' competence formation training adults. Russian Education and Society, 2015, no. 3, pp. 76-82. (In Russ.)
5. Gargay V.B. Advanced training of teachers in the West: a reflexive learning model. Education and Society, 2004, no.
2, pp. 72-79. (in Russ.)
6. Denezhnaya S.A., Sova M.A. Improvement of professional training of personnel in the system of postgraduate education. Scientific Notes of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Pedagogy. Psychology, 2019, no. 5(71), pp. 33-43. (In Russ.)
7. Zagvyazinsky V.I., Strokova T.A. Pedagogical innovation: problems, strategies and tactics. Tyumen, 2011. 176 p. (In Russ.)
8. Zadonskaya L.V., Kozlov O.A. Training of modern higher school's teachers. Russian Education and Society, 2015, no.
3, pp. 82-88. (In Russ.)
9. Klarin M.V. Tool of innovative education: transformative learning. Russian Education and Society, 2017, no. 3, pp. 19-27. (In Russ.)
10. On the concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation for the period up to 2020. Approved. By Order of the Government of the Russian Federation no. 1662-r dated 17.11.2008 (ed. Dated 28.09.2018) (Electronic resource). URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/28c7f9e359 e8af09d7244d8033c66928fa27e527/
11. Korchazhkina O.M. Methodical system of vocational training of pedagogical staff. Russian Education and Society,
2016, no. 6, pp. 80-88. (In Russ.)
12. Lenkov S.L., Rubtsova N.E. Methodological conditions in training of highly qualified personnel. Russian Education and Society, 2016, no. 8, pp. 90-95. (In Russ.)
13. Linguani - 98. The Third UNESCO International Conference (Moscow, June 03-07, 1998). Moscow, MGLU Publ., 2000. 382 p. (in Russ.)
14. Lyaudis V.Ya. Methods of teaching psychology. St. Petersburg, Leader Publ., 2007.192 p. (in Russ.)
15. Perminova L.M. Didactics model of education: methodology and structure. The Humanities and Education=Gumanitarnye Nauki i Obrazovanie, 2015, no. 3 (23), pp. 61-67. (In Russ.)
16. Perminova L.M. Theoretical and methodological basis for the development of modern didactics. Russian Education and Society, 2013, no. 5, pp. 45-50. (in Russ.)
17. Podymova L.S. Psychological and pedagogical innovation: personal aspect: monograph. Moscow, Publishing House of the Moscow State Pedagogical University, 2012. 207 p. (In Russ.)
18. Sarantsev G.I. Subject and pedagogical thinking in professional competences of the teacher. Russian Education and Society, 2015, no. 10, pp. 59-64. (In Russ.)
19. Slastenin V.A., Zhog V.I., Borisova N.Yu., Pleshakov V.A., Podymova L.S. Models of system integration of innovative international educational practice into system of russian national education. Pedagogical Education and Science, 2010, no. 1, pp. 4-11. (In Russ.)
20. Stepanian I.K., Dubinina G.A., Ganina E.V. Bilingual approach to teaching mathematics to foreign students. Mezdunarodnyj naucno-issledovatel'skij zurnal=International Research Journal, 2017, no. 12-1 (66), pp. 19-32. (in Russ.)
21. Federal Law «On Education in the Russian Federation» dated 29.12.2012 No. 273-FZ (latest edition). URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed: 10.01.2022). (in Russ.)
22. Francella F., Bannister D. A new method of personality research. Guide to repertoire personal techniques. Moscow, Progress Publ., 1987. 236 p. (In Russ.)
23. Khutorskoy L.V. Competence approach and methodology of didactics. To the 90th anniversary of the birth of V.V. Krayevsky. Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka, 2016, no. 1, pp. 11-14. (In Russ.)
24. Chernobay E.V. Pedagogical design of the information educational environment for the teacher. Russian Education and Society, 2016, no. 7, pp. 64-70. (In Russ.)
25. Banegas D.L., Paige M.P., Corrales K.A. Content and language integrated learning in Latin America 2008-2018: Ten years of research and practice. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2020, vol.10, no. 2, pp. 283- 305.
26. Bruin, A. B., Dunlosky, J., Cavalcanti, R. B. Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for predictive cues. Medical Education, 2017, 51(6), pp. 575-584. DOI: 10.1111/medu.13267.
27. Collett J. The Linguistic Garden: A Case Study of an Emergent Bilingual's Participation, Positioning and Identity Development in a Dual Language Program. Journal of Language, Identity & Education, 2019, no. 18 (4), pp. 236-250.
28. De Farias R. and De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise. Creative Education, 2018, no. 9, pp. 658-674. DOI: 10.4236/ce.2018.95048.
29. Ingvarson L., Rowley G. Quality Assurance in Teacher Education and Outcomes: A Study of 17 Countries. Educational Researcher, 2017, vol. 46, no. 4, pp. 177-193. DOI:10.3102/0013189X17711900
30. Pervaz Iqbal M., Velan G.M., O'Sullivan, A.J., Balasooriya C. The collaborative learning development exercise (CLeDEX): an educational instrument to promote key collaborative learning behaviors in medical students. BMC medical education, 2020. no. 20 (1). pp. 2-11.
31. Pozuelos Estrada F.J., García-Prieto F.Ja., Conde-Vélez S. Learning styles in university students: types of strategies, materials, supports, evaluation and performance. Case study. European journal of contemporary education, 2020. vol. 9, no. 2, pp. 394-416.
Информация об авторах Клинг Валентина Ивановна
(Россия, г. Барнаул) Профессор, доктор педагогических наук Алтайский государственный медицинский университет E-mail: klingkaf@gmail.com ORCID ID: 0000-0001-7387-6546
Information about the authors Valentina I. Kling
(Russia, Barnaul) Professor, Dr. Sci. (Educ.) Altai State Medical University E-mail: klingkaf@gmail.com ORCID ID: 0000-0001-7387-6546
Сурдина Евгения Владимировна
(Россия, г. Барнаул) Доцент, кандидат педагогических наук Алтайский государственный медицинский университет E-mail: Belier-999@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7730-1854
Evgueniya V. Surdina
(Russia, Barnaul) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.) Altai State Medical University E-mail: Belier-999@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7730-1854
