CC BY
86
УДК: 376.74 ББК: 74.489
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ
I Н.Л. Московская
Аннотация. В статье рассматривается проблема эффективной реализации билингвального образования (БО) в высшей школе на основе системного подхода к методологическим, организационным и учебно-методическим компонентам педагогического процесса с использованием английского языка как средства обучения. Методологический компонент включает целеполагание, принципы обучения и избранные подходы к методам обучения. К вопросам организационного характера отнесены: соответствие государственным стандартам, соотношение дисциплин учебного плана, отбор контингента студента для обучения на билингвальной основе. Проблема учебно-методического обеспечения связана с отсутствием аутентичных учебников и необходимостью перевода лекций с русского на иностранный язык. В статье также представлены результаты реализации программы профессиональной переподготовки профессорско-преподавательского состава СевероКавказского федерального университета для организации билингвального образования и намечены перспективы дальнейшего исследования.
66
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, билингвизм, билингвальное образование, теоретико-методологические принципы, педагогический процесс.
BILINGUAL EDUCATION IN HIGH SCHOOL: PROBLEMS AND SOLUTIONS
I N.L. Moscovskaya
Abstract. The article deals with the problem of effective implementation of bilingual programs in the higher education on the basis of the systematic approach to methodological, organizational and academic components of the educational process with the use of English as the means of teaching. Methodological component includes aims, principals of teaching, approaches and methods of teaching. Organizational issues include accordance to the state standards, curriculum disciplines ratio, choice of student for bilingual programs. The problem of textbooks and academic materials is related to the
lack of authentic textbooks and the necessity of translating lectures from Russian into a foreign language. The article also presents the results of the program of in-service training of instructors of North Caucuses Federal University for the realization of bilingual education. Perspective research is also presented.
Keywords: higher professional education, bilingualism, bilingual education, theoretical-methodological principles, pedagogical process.
В последнее время билингвальное образование вновь становится объектом пристального внимания ученых и практиков в связи с усилением тенденций к интеграции российской высшей школы в мировое образовательное пространство и возросшими требованиями к таким рейтинговым показателям вузов, как: академическая мобильность студентов и преподавателей, организация сетевых образовательных программ, привлечение зарубежных преподавателей к чтению лекций, наличие публикаций в международных базах данных, привлечение внебюджетных средств за счет обучения иностранных студентов и совместных грантов с ведущими мировыми университетами и др. Этот неполный перечень со всей очевидностью говорит о том, что данные показатели не могут быть достигнуты без значительного повышения уровня владения иностранным языком как студентами, так и преподавателями.
Сама проблема использования иностранного языка (в большинстве случаев английского) как средства обучения, конечно, не нова. Наиболее глубоко исследован билингвизм как с лингвистической, психологической, так и лингводидактической точек зрения. Об этом свидетельствуют разного рода научные труды: статьи,
монографии, докторские диссертации (М.Н. Певзнер, Л.П. Хабарова, А.Г. Ширин и др.), а также организация научных центров и кафедр би-лингвального образования.
Вместе с тем, как показал анализ научно-педагогической литературы и опыт разработчика дополнительной образовательной программы для профессорско-преподавательского состава СКФУ и одновременно преподавателя двухлетней программы дополнительной подготовки студентов и преподавателей, говорить о том, что решены насущные вопросы теоретико-методологического, организационного и учебно-методического характера билингвального образования в высшей школе, преждевременно.
К вопросам теоретико-методологического характера можно, по мнению автора данной статьи, прежде всего, отнести вопрос о целеполага-нии. Когда речь идет об обучении иностранных студентов, ответ на этот вопрос не вызывает сомнений. Английский язык — это средство обучения и достижения основной цели — овладения профессиональными компетенциями в выбранной предметной области. Когда же говорим о российских студентах, то все не так очевидно, и возникает ряд концептуальных если не противоречий, то вопросов. Что должно доми-
67
ВЕК
68
нировать — овладение языком или профессиональными знаниями и умениями? Если языком, то преподаватели-предметники не владеют лингводидактическими компетенциями и при этом, как правило, не имеют достаточно высокого уровня сформированности профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Их бесспорное преимущество состоит в высоком уровне знаний в своей профессиональной сфере, но это не гарантирует способность передать эти знания студентам на иностранном языке. Ситуация усугубляется еще и тем, что отсутствуют учебники и учебно-методические пособия на иностранном языке, что приводит к необходимости перевода русскоязычных материалов на иностранный язык, сопровождаемое потерей не только аутентичности, но и содержательной сущности. Студенты в большинстве своем также не владеют языком на достаточно высоком уровне для работы с содержанием материала, «сражаясь» с языковыми трудностями и теряя мотивацию, которая и без того создается искусственно — если содержанием можно овладеть на родном языке, зачем обрекать себя на неуспех в его овладении на языке иностранном? Если же цель состоит в формировании профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, то содержание уступает первенство языковой направленности как в силу некомпетентности в данной предметной области самого преподавателя иностранного языка, так и языковой направленностью учебных пособий и материалов.
К концептуальным вопросам, по мнению автора данной статьи, сле-
дует отнести и принципы обучения, некоторые из которых могут быть сформулированы следующим образом: принцип параллельного представления материала на двух языках, суть которого вытекает из самой формулировки; принцип дополнительности, согласно которому основное содержание, излагаемое на русском языке, дополняется материалами по избранной тематике из аутентичных источников (как в рамках одного учебного занятия, так и отсрочено), принцип полной замены родного языка и использования иностранного для реализации всего учебного плана и, наконец, принцип интеграции содержания и языковой подготовки (Content and Language Integrated Learning), что, с нашей точки зрения, представляет собой наиболее рациональный подход в условиях российского образования.
К нерешенным вопросам организационного характера можно отнести следующие: в какой мере содержание дисциплины, излагаемое на иностранном языке, будет соответствовать компетенциям государственных стандартов? каково соотношение дисциплин учебного плана, реализуемых на билингвальной основе? является ли такое обучение обязательным для всех студентов, или обучение реализуется в отдельных группах, в которых обучаются студенты с достаточным уровнем владения иностранным языком? как результаты обучения будут отражены в документах об окончании академической программы; и наконец, каковы критерии готовности преподавателя к ведению занятий на иностранном языке? Очевидно, что перечень вопросов организационного характера далеко не полон и в каж-
дом отдельном вузе может быть дополнен своими специфическими проблемами. Более того, за каждой обозначенной проблемой стоит ряд других, а также вытекающих из нее задач и сложностей.
Проблема учебно-методического обеспечения процесса обучения, обозначенная в статье третьей, едва ли является таковой по значимости. Как уже упоминалось выше, отсутствие учебников и учебных пособий, содержащих аутентичные материалы и в то же время учитывающих особенности и реалии российской высшей школы, приводит к необходимости перевода на английский язык всего лекционного курса, который в большинстве своем становится единственным источником информации для студентов, что не может не сказываться на реализации одного из ключевых принципов современного образования — автономизации учебной деятельности студентов и их самообразования. Кроме того, это в разы увеличивает временные затраты на подготовку к занятиям, что при высокой академической нагрузке профессорско-преподавательского состава сказывается на качестве занятий.
В 2013 г. на базе Гуманитарного института СКФУ была разработана профессиональная образовательная программа (ПрОП) по направлению подготовки «Профессиональная би-лингвальная подготовка профессорско-преподавательского состава» на уровне Upper Intermediate. Слушателями программы являлись преподаватели из числа профессорско-преподавательского состава Северо-Кавказского федерального университета таких специализаций как философия, психология, история, журнали-
стика, социальная работа и т.д. Данные специалисты соответствуют определенной категории опрошенных нами респондентов во время проводимого анкетирования, согласно которому 27% опрошенных в качестве основной цели изучения иностранного языка указали использование его в деловых целях. Указанные респонденты также отметили, что осознают тот факт, что знание иностранного языка поможет им в их профессиональной деятельности и расширит их профессиональные возможности.
Целью ПрОП является профессиональная переподготовка слушателя в соответствии с социальным заказом на специалистов нового поколения, готовых к межкультурному диалогу, участию в международных конференциях и представлению опыта профессиональной деятельности на иностранном языке, в частности, к чтению лекций на иностранном языке как средстве активного познания студентами мировых достижений в избранной профессиональной области с целью решения принципиально новых и сложных задач интеграции университета в мировое образовательное пространство.
В области обучения общими целями ПрОП профессиональной переподготовки «Профессиональная би-лингвальная подготовка профессорско-преподавательского состава» является: получение дополнительной языковой подготовки, позволяющей слушателю:
1) разрабатывать и читать закрепленные лекционные курсы на иностранном языке;
2) принимать участие в научных международных конференциях на иностранном языке;
69
3) осуществлять межкультурный диалог посредством установления международного сотрудничества с мировым научным сообществом.
Нормативный срок освоения ПрОП по программе профессиональной переподготовки слушателей в рамках направления подготовки при очно-заочной форме обучения — 3 семестра.
Трудоемкость освоения слушателем ПрОП составляет 15 зачетных единиц (з.е.) и включает все виды аудиторной и самостоятельной работы слушателя время, отводимое на контроль качества освоения слушателей ПрОП (1 зачетная единица соответствует 36 академическим часам).
Для успешного освоения ПрОП переподготовки обучающийся должен обладать знаниями иностранного языка на уровне B2 (Upper Intermediate) в соответствии с общеевропейской системой уровней владения иностранным языком (CEFR), регламентированных документом «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, пре-1«! подавание, оценка», и иметь доку-70 мент государственного образца не ниже диплома о высшем образовании.
Новый вид профессиональной деятельности после освоения ПрОП состоит в преподавании читаемых курсов, закрепленных за преподавателями, на иностранном языке. Область профессиональной деятельности слушателей включает разработку и реализацию курсов лекций преподаваемых дисциплин на иностранном языке. Объектами профессиональной деятельности являются студенты, обучающиеся по программе билингвальной подготовки. Слушатель готовится к осуществлению профессионально-практической дея-
тельности средствами иностранного языка.
К основным задачам профессионально-практической деятельности можно отнести:
• осуществление межкультурного общения в различных профессиональных сферах;
• обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях.
В результате освоения ПрОП слушатель курса должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК) производственно-практической деятельности, реализуемыми в данной ПрОП на уровне владения системой лингвистических знаний и закономерностей функционирования изучаемых языков, его функциональных разновидностей; когнитивно-дискурсивными умениями, особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения; конвенциями речевого общения в иноязычном социуме, правилами и традициями межкультурного и профессионального общения с носителями изучаемого языка; создания и редактирования текстов профессионального назначения.
Рабочие программы определяют содержание дисциплин в целом и каждой темы в отдельности, тип и форму проведения занятий, распределение самостоятельной работы слушателей, форму проведения текущего и промежуточного контроля, результаты освоения дисциплин (модулей) и др. Разработка рабочих программ осуществляется в соответствии с локальными актами университета. Рабочие программы являются самостоятельными разделами ПрОП.
Паспорта компетенций отражают совокупность требований к соответствующим конечным результатам обучения слушателей по программе профессиональной переподготовки «Профессиональная билингвальная подготовка профессорско-преподавательского состава».
Оценка качества освоения слушателями профессиональной образовательной программы включает текущий контроль успеваемости и промежуточную аттестацию слушателей. Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине проводятся в соответствии с локальными актами университета.
Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ПрОП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных профессиональных компетенций.
Фонды оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации включают:
• контрольные вопросы и типовые задания для практических занятий, зачетов и экзаменов;
• банки тестовых заданий и компьютерные тестирующие программы;
• примерную тематику индивидуальных проектов, докладов и т.п.
• иные формы контроля, позволяющие оценить уровень освоения компетенций слушателей.
Итоговая аттестация слушателей профессиональной программы пере-
подготовки является обязательной и осуществляется после освоения образовательной программы в полном объеме.
Формой итоговой аттестации является экзамен, включающий:
• аннотированное представление профессионально-ориентированного текста;
• аннотация подготовленного лекционного курса на иностранном языке.
• свободная беседа по содержанию представленного курса.
Как показала практика, наиболее эффективным подходом в реализации билингвального обучения, является СЫЬ, основной идеей которого является интеграция содержания и языковой подготовки, в рамках чего усвоение языковых единиц и овладение речевыми навыками носит подчиненный характер и осуществляется в процессе критического осмысления содержания, использования исследовательских навыков, групповой, проектной работы и самостоятельно-гопоиска и обработки информации. Кроме того, как нам представляется, именно данный подход позволяет реализовать принцип дополнительности (адитивности), а именно расширения информационного поля через привлечение аутентичных источников уже после усвоения основной информации на родном языке. Вероятно, можно утверждать, что отечественная высшая школа еще не готова к реализации билингвальных программ, в рамках которых осуществляется преподавание всех дисциплин учебного плана средствами иностранного языка, и наиболее эффективным шагом на пути к этому могут стать комбинированные программы, вклю-
71
ЕК
чающие курсы по выбору на иностранном языке или дисциплины с билингвальным представлением содержания — на английском и русском языках.
Не претендуя на полное освещение всех проблемных зон билинг-вального образования в высшей школе России, отметим, что данный (несомненно перспективный) проект требует своего научного осмысления, глубокого изучения и разработки научно-обоснованной концепции, что рассматривается нами как область дальнейших исследований.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в Германии [Текст] / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин // Ментор. — 1998. — № 2. — С. 18-21.
2. Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии): монография [Текст] / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин. — Новгород: НовГУ — 1999. — 96 с.
3. Певзнер, М.Н. Билингвальное обучение: цели, проблемы, перспективы [Текст] /
12 М.Н. Певзнер, Л.И. Плиева, А.Г. Ширин // Мир образования. — 1997. — № 2. — С. 12-13.
4. Хабарова, Л.П. Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и оте-
чественный опыт [Текст] / Л.П. Хабарова // Известие ПГПУ им. В.Г.Белинского — 2011. — № 24. — С. 846-852 [Электронный ресурс]. — URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/bilingvalnoe-obrazovanie-v-vysshey-shko... (дата обращения: 22.08.2017).
5. Ширин, А.Г. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века): дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / А.Г. Ширин, М.Н. Певзнер. — Новгород. — 1997. — 338 с.
REFERENCES
1. Habarova L.P., Bilingvalnoe obrazovanie v vysshej shkole: zarubezhnyj i otechestvennyj opyt, Izvestie PGPU im. V.G.Belinskogo, 2011, No. 24, pp. 846-852, available at: http://cyberleninka.ru/article/n/bilingvalnoe-obrazovanie-v-vysshey-shko... (accessed: 22.08.2017). (in Russian)
2. Pevzner M.N., Shirin A.G., Bilingvalnoe obrazovanie v Germanii, Mentor, 1998, No. 2, pp. 18-21. (in Russian)
3. Pevzner M.N., Shirin A.G., Bilingvalnoe obrazovanie v kontekste mirovogo opyta (na primere Germanii): monografija, Novgorod, NovGU, 1999, 96 p. (in Russian)
4. Pevzner M.N., Plieva L.I., Shirin A.G., Bil-ingvalnoe obuchenie: celi, problemy, pers-pektivy, Mir obrazovanija, 1997, No. 2, pp. 12-13. (in Russian)
5. Shirin A. G., Pevzner M.N., Reformatorskoe dvizhenie v pedagogike Zapadnoj Evropy (konec XIX nachalo XX veka), ScD dissertation (Pedagogy), Novgorod, 1997, 338 p. (in Russian)
Московская Наталия Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики, Гуманитарный институт, Северо-Кавказский федеральный университет, mosknl@mail.ru Moscovskaya N.L., ScD in Pedagogy, Professor, Chairperson, Department of Linguistics and Didactics, Institute of Humanities, North-Caucasus Federal University, mosknl@mail.ru
