CC BY
227
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 378.016:811
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (АНГЛИЙСКИЙ, ФРАНЦУЗСКИЙ, КИТАЙСКИЙ, ЯПОНСКИЙ, КОРЕЙСКИЙ ЯЗЫКИ)» В ТОМСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Горюнова Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, специалист по учебно-методической работе, Институт дистанционного образования, Томский государственный университет (г. Томск, РФ). E-mail: gorunova@ido.tsu.ru
Французская Евгения Олеговна, старший преподаватель, Учебно-научный центр «Организация и технологии высшего профессионального образования», Томский политехнический университет (г. Томск, РФ). E-mail: francuzskaya@tpu.ru
Кулаковская Ксения Валериевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры международной деловой коммуникации, Томский государственный университет (г. Томск, РФ). E-mail: evsevia@ list.ru
Андреева Татьяна Леонидовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры международной деловой коммуникации, Томский государственный университет (г. Томск, РФ). E-mail: andreeva. tl2012@mail.ru
Сидорова Татьяна Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент Академического департамента английского языка, Дальневосточный федеральный университет (г. Владивосток, РФ). E-mail: sidorova.tb@dvfu.ru
В статье описывается опыт реализации программы профессиональной переподготовки «Теория и практика преподавания иностранных языков (английский, французский, китайский, японский, корейский языки)» в Томском государственном университете. Целевой аудиторией программы выступили преподаватели вуза, реализующие дисциплину «Иностранный язык», владеющие иностранным языком на высоком уровне и использующие его в профессиональных целях. Необходимость участия в программе переподготовки обусловлена отсутствием квалификации учителя или преподавателя со специализацией в области теории и практики преподавания иностранных языков. Приводятся особенности формирования методического мастерства у преподавателей, имеющих образование по специальностям «Лингвистика», «Перевод и переводоведение», «Регионоведение» и «Международные отношения». Указываются подходы к обучению, обусловленные подготовленностью слушателей, а также трудности, возникающие при реализации подобных программ переподготовки. Описываются требования к выпускным квалификационным работам слушателей, сложности при их подготовке и результаты внедрения разработанных комплексов упражнений и планов занятий в реальный учебный процесс. В заключение приводится анализ данных анкетного опроса слушателей, проведенного в начале и по завершению обучения. Определяются перспективы дальнейшей работы над программой, варианты её модернизации в соответствии с потребностями субъектов обучения.
Ключевые слова: методическая компетенция преподавателя, организация обучения иностранному языку, педагогическое взаимодействие, метод анкетного опроса.
EXPERIENCE OF "THEORY AND PRACTICE IN FOREIGN LANGUAGES TEACHING (ENGLISH, FRENCH, CHINESE, JAPANESE, KOREAN)" TRAINING PROVISION IN TOMSK STATE UNIVERSITY
Goryunova Elena Sergeevna, PhD in Pedagogy, Education and Methodology Specialist, Institute of Distance Education, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: gorunova@ido.tsu.ru
Frantsuzskaya Evgeniya Olegovna, Sr Instructor, Research Center for Management and Technologies in Higher Education, Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: francuzskaya@tpu.ru
Kulakovskaya Kseniya Valerievna, PhD in Philology, Associate Professor of Department of International Business Communication, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: evsevia@list.ru
Andreeva Tatyana Leonidovna, PhD in Philology, Associate Professor of Department of International Business Communication, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: andreeva.tl2012@ mail.ru
Sidorova Tatyana Borisovna, PhD in Pedagogy, Associate Professor of English Language Department, Far Eastern Federal University (Vladivostok, Russian Federation). E-mail: sidorova.tb@dvfu.ru
The paper describes the experience of the professional retraining program provision "Theory and practice in foreign languages teaching (English, French, Chinese, Japanese, Korean)" in Tomsk State University. The target audience for the retraining program was university teachers, delivering the discipline "Foreign language," who are proficient in a foreign language and use it for academic and professional purposes. Their participation in the retraining program had been conditioned by the lack of appropriate qualification in theory and practice of teaching the foreign languages.
The process of building the methodological skills of 30 teachers majoring in "Linguistics," "Translation and translation studies," "Regional Studies" and "International relations" is given in detail. The planned results for the program are stated in terms of competences and cover the professional skills to be acquired by the program participants. The authors indicate approaches to the training provision based on the performance level of the program participants, as well as the difficulties encountered in the implementation of such retraining programs. The contents of the program modules are designed to ensure building and enhancing the methodical competence of the program participants. The technological base of the program comprises such approaches as context-based teaching, case-study, individual teaching experience analysis, class observation and self-reflection. The paper lists the requirements for final qualification projects, challenges faced in their preparation and the results of the implementation of the developed teaching materials and lesson plans in real teaching. In conclusion, the analysis of the questionnaire survey data of the program participants conducted at the beginning and at the end of training is given.
Prospects of further work on the program, some options of its modernization and development in response to the needs of the subjects of training are defined. The implemented research methods list the following ones: theoretical analysis, questionnaire and teaching and learning materials analysis, final qualification paper material analysis.
Keywords: methodical competence of a teacher, training provision in a foreign language, pedagogical interaction, questionnaire method.
Переход на новый профессиональный стандарт «Педагог» к 2020 году поставил перед вузами задачу о соответствии квалификации преподавателей дисциплинам, которые они читают. В связи с этим перед руководством факультета исторических и политических наук (ранее исторический факультет) Национального исследователь-
ского Томского государственного университета (НИ ТГУ) была поставлена задача о подготовке соответствующих документов и реализации программы профессиональной переподготовки по методике преподавания иностранных языков. Таким образом, целью программы переподготовки являлось обучение специалистов высокой
квалификации в области методики преподавания иностранных языков, готовых к педагогической деятельности в высшем, послевузовском и дополнительном профессиональном образовании.
Исследования в области реализации программ повышения квалификации и переподготовки рекомендуют формулировать компетентност-но обозначенные цели на основе планирования результатов образования в форме компетенций [5, с. 23]. Программой были определены следующие результаты обучения:
1) слушатель в результате освоения программы должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
а) в области лингводидактической деятельности:
- владеть средствами и методами профессиональной деятельности учителя или преподавателя иностранного языка, а также сущностью и закономерностями процессов преподавания и изучения иностранных языков (ПК-2);
- уметь использовать учебники, учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку для разработки новых учебных материалов по определенной теме (ПК-3);
- уметь использовать достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современных методических направлений и концепций обучения иностранным языкам для решения конкретных методических задач практического характера (ПК-4);
- уметь критически анализировать учебный процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности (ПК-5);
б) в области научно-исследовательской деятельности:
- уметь использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11);
в) в области проектной деятельности:
- уметь проектировать новые образовательные программы (ПК-8);
2) выпускник должен обладать знаниями и умениями в следующих областях теории и практики преподавания иностранных языков:
- теория и практика методики преподавания иностранных языков;
- основы психолингвистики;
- основы педагогики;
- современные образовательные технологии;
- компетентностный подход в образовании;
- средства оценивания результатов обучения.
За период с 2016 по 2018 год по программе прошли обучение 30 сотрудников факультета исторических и политических наук НИ ТГУ Данные сотрудники являются преподавателями двух кафедр - международной деловой коммуникации и востоковедения. Обе кафедры осуществляют языковую подготовку студентов по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Кафедра международной деловой коммуникации проводит занятия со студентами по трем иностранным языкам - английский, немецкий, французский. Кафедра востоковедения проводит занятия со студентами по трем иностранным языкам - китайский, японский, корейский. Большинство слушателей программы получили высшее образование по направлениям «Международные отношения» и «Зарубежное регионоведение» и имели квалификацию магистр или специалист в области международных отношений или регио-новедения, соответственно. Часть слушателей получила высшее образование по программе «Пере-водоведение» и имели квалификацию переводчик.
Программа реализуется в течение академического года без отрыва от работы. Общий объем составляет 520 часов, в том числе 284 часа аудиторной работы. Занятия проводятся в форме лекций и семинаров. Программа состоит из 11 модулей общей и специальной направленности: «Введение в языкознание»; «Теория межкультурной коммуникации»; «Практика устной и письменной речи»; «Культурология»; «Введение в педагогическую профессию»; «Психолингвистика»; «Теория и методика преподавания иностранных языков»; «Методика преподавания английского (французского, китайского, японского, корейского) языка»; «Современные образовательные технологии»; «Компетентностный подход в образовании»; «Современные средства оценивания результатов обучения». Такой набор рассматриваемых в рамках программы переподготовки дисциплин не случаен, поскольку призван обеспечить совершенствование методической компетенции слушателей.
Современные требования, регулирующие систему образования, предполагают наличие в составе профессиональной компетентности препо-
давателя вуза и сформированную методическую компетенцию. И если под профессиональной компетентностью понимается «интегральная характеристика личности, позволяющая определить меру ее профессионализма» [1, с. 34], то под методической компетенцией преподавателя иностранного языка будем понимать владение методическими приемами, направленными на введение, закрепление и тренировку языкового материала в определенной последовательности; на формирование умений в различных видах речевой деятельности и контроль уровня их сформированно-сти [3]. Принципиально важным становится здесь способность организации обучения иностранному языку как процесса и успешное управление им, осуществление воспитания и развития личности обучающихся, реализация ключевых функций педагога: конструктивно-планирующей, организаторской, контролирующей и др.
Рассмотрение профессиональной деятельности преподавателя в педагогическом ключе предусматривает интерпретацию категории методического мастерства - «высокой степени овладения преподавателем способами достижения педагогических целей» [2, с. 132] - как основу успешности будущего или уже практикующего педагога.
Важно отметить, что слушатели программы профессиональной переподготовки «Теория и практика преподавания иностранных языков» помимо того, что выступают профессионалами в области лингвистики, зарубежного регионове-дения, являются действующими педагогическими работниками организаций высшего образования. Данный фактор позволяет охарактеризовать их как сообщество единомышленников, преследующих одну и ту же цель и выражающих готовность и способность к обсуждению поднимаемых проблемных вопросов. Это в большой степени способствовало успеху в освоении содержания программы переподготовки.
Слушатель как субъект деятельности в рамках программы профессиональной переподготовки по педагогическому профилю обладает определёнными особенностями. К таким особенностям можно отнести следующие: 1) статус преподавателя вуза на момент начала обучения, а, следовательно, слушатель - это уже обладающий опытом организации профессиональной деятельности
субъект педагогического взаимодействия; 2) высокая познавательная активность, направленная на решение профессионально ориентированных задач. Преподавательская аудитория - это аудитория, как правило, с высоким уровнем познавательной активности и мотивации, предметных и метапредметных знаний и очень высоким образовательным уровнем в целом.
Для достижения целей программы профессиональной переподготовки целесообразно использовать образовательные технологии, обеспечивающие развитие личности обучающегося, изменение его позиции в образовательном процессе, когда он становится активным участником образовательного процесса [6]. Тот фактор, что в качестве субъектов обучения выступали преподаватели-лингвисты и регионоведы, определил особенности реализации программы переподготовки как педагогического процесса:
- в ходе реализации содержания программы была выбрана тактика преломления сквозь призму уже имеющегося опыта преподавания у слушателей, сравнения имеющегося практического опыта с педагогической теорией;
- превалирующим подходом к обучению по актуальным аспектам большинства модулей программы явилась концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Педагогическая ситуация развертывалась посредством активных методов обучения - разбора кейсов и проблемных ситуаций, дискуссий, работы в группах;
- педагогическое наблюдение и саморефлексия выявили, что не все слушатели программы использовали разнообразный спектр педагогических приемов и методов для максимального раскрытия потенциала обучающихся в рамках преподаваемого предмета. Вместе с тем обсуждение затронутых проблемных вопросов в пленуме и в группах позволило обменяться имеющимся опытом в их разрешении;
- совместное обсуждение основных положений ряда педагогических дисциплин и дидактики показало, что большое количество слушателей обеспечивают сопровождение педагогической ситуации, не опираясь на специализированные педагогические и психологические знания, знания актуальных тенденций и требований к учебному процессу в вузе с точки зрения существующей нор-
мативной базы. При этом было констатировано, что зачастую поставленные педагогические цели и задачи достигались не в полном объеме. Не все слушатели учитывали психолого-педагогические условия и особенности обучающихся, полагая, что студенты - это достаточно взрослая категория обучающихся, а значит способная самостоятельно преодолевать возникающие сложности при освоении иностранных языков и культур. Для этого представлялось достаточным регулярно посещать учебные занятия и вовремя сдавать выполненные задания, а функция педагога, по их мнению, зачастую сводится к доведению интересного предметного содержания до внимания студентов, а также контролю степени усвоения полученных знаний, развития компетенций.
- обеспечение корректного педагогического взаимодействия по преподаваемым дисциплинам специалистами лингвистического и регионовед-ческого профилей облегчается спецификой самого предмета, педагогическое взаимодействие может успешно осуществляется ими на интуитивном уровне. Ведь одной из ключевых категорий в изучении иностранных языков является правильно выстроенная внутри- и межкультурная коммуникация. В педагогическом взаимодействии также важно восприятие друг друга как субъектов и установление субъект-субъектных отношений, что способствует признанию ценности другого человека. Таким образом, соответствующая образованность и квалифицированность способствуют тому, что слушатели нашей программы переподготовки отличаются уже сформированными педагогическим тактом, педагогической направленностью личности [4].
В целом, обращаясь к сути понятия «программа профессиональной переподготовки», отраженной в действующем Законе об образовании, можно определить, что это программа, направленная на приобретение «компетенций, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации» [7]. Опыт реализации рассматриваемой программы в НИ ТГУ показал, что наиболее подходящим по сути (фактически) представляется словосочетание «программа по освоению дополнительной квалификации», поскольку не предполагается смена профиля деятельности как та-
кового. К ее главной отличительной особенности можно отнести принцип опережения практической профессиональной деятельности в качестве педагогического работника перед основательной теоретической, квазипрофессиональной подготовкой в данной сфере. Это, с одной стороны, бесспорно, оказалось преимуществом для успешного освоения содержания программы, с другой стороны, позволило обогатить профессиональную деятельность за счет приобретенных дополнительных знаний и умений.
В соответствии с требованиями программ повышения квалификации и переподготовки слушатели готовят финальный проект - выпускную квалификационную работу (ВКР), в которой обобщают полученные знания, личный опыт преподавания иностранного языка. ВКР в данной программе предполагает наличие трех глав исследования: общедидактической, методической и практической. Тематически ВКР посвящены особенностям обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей в НИ ТГУ и затрагивают специфику применения активных методов обучения, совершенствования навыков устной и письменной речи, развитие коммуникативной, страноведческой компетенций в группах с различным начальным уровнем владения иностранным языком. Слушатели описывают общепринятые подходы к решению выбранной проблемы, определяют наиболее подходящие технологии и методы, представляют собственный план занятия по иностранному языку и учебно-методическое обеспечение занятия в виде комплекса упражнений, ориентированного на аудиторную и самостоятельную работу.
ВКР слушателя программы переподготовки, организованная подобным образом, становится методическим продуктом, в основе которого лежит конкретное методическое решение, требуемое для разработки как самого занятия, так и учебно-методических материалов дисциплины в целом. Анализ методических продуктов программ повышения квалификации и переподготовки позволяет говорить о достижении поставленных целей.
Анализ подготовленных ВКР показал недостаток обеспечения как методической литературой, так и исследованиями по отдельным аспектам преподавания слушателей, реализую-
щих занятия по восточным иностранным языкам, например, в области развития фонологической компетенции студентов. Существует острая потребность в разработке и обеспечении занятий качественными современными учебными материалами, включающими не только печатные тексты, но и аудио-, видеоматериалы. Обзор разработанных в ВКР планов занятий и комплексов упражнений позволил выявить трудности целеполагания и планирования результатов занятия у слушателей программы, а также сложности с разработкой критериев оценивания заданий, направленных на совершенствование навыков и развитие умений письменной и устной речи (эссе, дебатов, дискуссий и т. д.).
Ряд слушателей имели возможность апробировать разработанные план занятия и комплекс упражнений в группах студентов и представить на защите ВКР собственный анализ и рекомендации по корректировке подготовленных ими планов и материалов. Обмен педагогическим и методическим опытом, безусловно, обогащает также слушателей, имеющих многолетнюю практику реализации занятий по иностранным языкам.
В целом, анализ ВКР, подготовленных слушателями программы, позволяет сделать вывод о достижении ими поставленных в рамках обучения целей.
В качестве метода выявления интересов и потребностей слушателей программы нами был выбран такой метод опроса, как анкетирование, позволяющее в короткие сроки опросить большое количество респондентов и выявить массовую закономерность [8]. С целью выявления исходных данных и соответствия ожиданий слушателей программы результатам, полученным в ходе её реализации, анкетирование было проведено как в начале учебного курса, так и по его завершении. За два года реализации программы было аттестовано 93 % зачисленных слушателей. В анкетировании приняли участие 25 респондентов с различным педагогическим стажем (от 1 года до 20 лет), которым были предложены анкеты, содержащие подробные инструкции по их заполнению. Для данного исследования были составлены две анкеты, состоящие из 9 и 3 вопросов соответственно.
Вопросы входной анкеты были призваны выявить имеющийся у слушателей опыт педагогической деятельности, наличие учебно-методических
разработок, методы обучения, используемые в процессе преподавания, а также наличие либо отсутствие интереса к содержанию программы переподготовки.
Входная анкета включала следующие пункты:
1) Общие сведения: фамилию, имя, отчество (предлагалось указывать по желанию); общий и педагогический стаж работы. Общий и педагогический стаж работы варьировался от 1 года до 14 лет, при этом в ряде случаев общий стаж незначительно превышал педагогический (1-5 лет). 90 % респондентов предпочли заполнить анкету на анонимной основе, что в определенной степени могло способствовать получению более правдивых данных.
2) Ответы на вопрос о внедрении и использовании в учебном процессе активных/интерактивных методов обучения, проблемно-ориентированных и проектно-организованных образовательных технологий выявили факт активного использования на занятиях таких методов и образовательных технологий, как проектное обучение, деловые/ситуационные/имитационные игры, а также информационно-коммуникационные технологии. По данным опроса 18 % респондентов не используют техническое оснащение учебного процесса в виде электронных устройств и ресурсов, 30 % - на своих занятиях никогда не реализо-вывали проектное обучение.
3) Стоит отметить, что большинство респондентов имеет опыт разработки учебно-методического обеспечения преподаваемых дисциплин: 30 % указали на наличие опубликованных учебно-методических и учебных пособий, 90% участвовали в составлении и обновлении рабочих программ по дисциплинам.
4) Только 8 % респондентов имеют разработанные электронные курсы дисциплины (модуля) и используют их в учебном процессе, тогда как 12 % находятся в процессе работы над электронными учебными курсами.
5) При этом 40 % из опрошенных преподавателей прошли повышение квалификации по программам проектирования дистанционных курсов на платформе MOODLE. Низкая результативность по итогам обучения на подобных семинарах связана с недостаточной мотивированностью преподавателей на создание электронных курсов.
Следует отметить, что большая часть слушателей (92 %) регулярно совершенствует свои педагогические компетенции, участвуя в различных программах повышения квалификации в области методики преподавания иностранных языков на базе как отечественных, так и зарубежных образовательных учреждений.
6) На этапе планирования занятий все преподаватели (100 %) отметили факт составления краткого плана занятия с указанием его темы, средств обучения и упражнений. Составление подробного плана с указанием темы, цели, этапов занятия, знаний, умений, навыков, которые должны быть сформированы в ходе занятия, упражнений, а также времени, отводимого на каждый компонент занятия, было констатировано лишь одним респондентом (4 %). Данные показатели объясняются большим объемом работы профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении, в обязанности которого наряду с проведением практических занятий входят и другие виды деятельности, такие как научно-исследовательская, административная и т. д. Составление подробных планов-конспектов является трудоемким процессом, однако крайне желательным, поскольку позволяет более точно сформировать структуру, методически верно определить способы достижения цели занятия. Подобная практика особенно рекомендуется молодым специалистам, поскольку она выполняет не только функцию напоминания, но и позволяет наставникам выявить возможные методические неточности в планировании и проведении занятия и своевременно помочь в их устранении.
7) 10 % респондентов характеризуют свою педагогическую деятельность как сочетание традиционной и новаторской, 90 % подражают педагогической деятельности своих учителей.
8) В качестве ожиданий от участия в программе профессиональной переподготовки «Теория и практика преподавания иностранных языков» 92 % слушателей указали желание получить новые знания с целью совершенствования своего методического мастерства, 8% отметили, что участие в программе для них является вынужденной необходимостью.
9) В качестве предложений по содержанию программы были высказаны пожелания изучить новые методики преподавания иностранных язы-
ков; интерактивные методы проведения занятий; способы снятия психологических барьеров, мешающих студентам овладевать разговорной иноязычной речью; научиться использовать эффективные методы общения со студентами, методы эффективного мотивирования студентов к занятиям, разобрать вопросы правильного планирования занятий, в частности смены видов речевой деятельности, удерживания внимания студентов в ходе занятия. Слушатели выразили надежду на превалирование практической формы занятий с разбором проблемных ситуаций и обсуждением способов их решения. Также организаторам программы переподготовки были поставлены вопросы о том, как наиболее продуктивно работать со студентами разного уровня владения иностранным языком в рамках одной группы и как работать с иностранными студентами, не владеющими ни изучаемым языком (английским), ни языком-посредником (русским).
Опрос на выходе способствовал выявлению соответствия ожиданий результатам, полученным в ходе обучения, и безусловно представлял ценные данные для рефлексии преподавателей, задействованных в организации процесса обучения. Анализируя результаты анкетного опроса по итогам обучения, можно констатировать факт успешной реализации поставленных преподавателями перед собой задач: 92 % слушателей указывают, что их ожидания от участия в программе профессиональной переподготовки оправдались в полном объеме, ожидания 8 % респондентов оправданы не в полной мере, что связано, по их мнению, с напряженным графиком работы, не позволяющим эффективно совмещать рабочую деятельность с обучением в рамках предложенной программы. В целом слушатели выразили благодарность организаторам и преподавателям за проделанную работу, один респондент выразил пожелание заменить форму итогового контроля (ВКР) тестированием.
Данные, полученные в ходе анкетного опроса, были предоставлены всем преподавателям, задействованным в реализации программы переподготовки, с целью более эффективной организации обучения: изучения потребностей слушателей и снятия всех поставленных проблемных вопросов.
Итак, проведенное исследование подтвердило актуальность и необходимость реализации подобных программ профессиональной переподготовки, направленных на формирование и развитие методической компетенции преподавателей иностранных языков. Компетенции слушателей, заявленные в программе, сформированы. Однако, степень сформированности компетенций как в лингводидактической так и в научно-исследовательской сферах деятельности отличается. Слушатели программы обладают готовностью уделять время на саморазвитие в целом и на совершенствование своей методической компетенции в частности. На наш взгляд, лишь 65% слушателей в полной мере достигли цели программы. Такой вывод сделан на основе объ-
ективного анализа качества подготовленных выпускных квалификационных работ с возможностью применения полученных результатов в реальном педагогическом процессе. Кроме того выявилась потребность в расширении аудитории слушателей: в следующем учебном году контингент слушателей будет включать в себя не только преподавателей, но и студентов, магистрантов, обучающихся по направлениям подготовки «Ре-гионоведение» и «Международные отношения». Это связано с определенными сложностями при трудоустройстве в языковые школы как в России, так и за рубежом, в частности с новыми требованиями, предъявляемыми к педагогическим работникам - наличием документа, подтверждающего соответствующую квалификацию преподавателя.
Литература
1. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д., Пашков А. Г и др. Педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 368 с.
2. Киселев А. В. Сущность и содержание методического мастерства преподавателей // Вестн. Москов. гос. обл. ун-та. Сер.: Психологические науки. - 2009. - № 3. - С. 130-137.
3. Колкова М. К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2007. -288 с.
4. Сивицкая Л. А. Профессионализм преподавателя высшей школы в контексте компетентностного подхода // Лингвистические и культурологические традиции образования: мат-лы VIII Междунар. науч.-практ. конф. «Лингвистические и культурологические традиции образования», 18-20 февр. 2008 года, Томск. - Томск: ТПУ, 2008. - С. 73-74.
5. Смышляева Л. Г., Яковлева А. Г. Реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ: особенности оценки результативности // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). - 2009. - № 8(86). -С. 23-27.
6. Смышляева Л. Г., Французская Е. О. Развитие практики компетентностно-ориентированной технологизации высшего образования средствами программ повышения квалификации преподавателей // Науч.-пед. обозрение. - 2016. - № 2 (12). - С. 77-83.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] (с изм. и доп., вступ. в силу с 08.07.2018) п. 5 Ст. 76 // Консультант Плюс: справ. прав. система. - URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 18.07.2018).
8. Page M., Slesarenko I., Frantcuzskaia E., Golubeva V., Osokin G., Fedorova N., Deeva V. Monitoring the effectiveness of English as a medium of instruction training provision for university research and teaching staff // INTED 2018 Proceedings. - Valencia, Spain, 2018. - P. 4808-4819.
References
1. Belozertsev E.P., Goneev A.D., Pashkov A.G. i dr. Pedagogika professional'noy deyatel'nosti [Pedagogy of professional activity]. Мoscow, Akademiya Publ., 2004. 368 p. (In Russ.).
2. Kiselev A.V. Sushchnost' i soderzhanie metodicheskogo masterstva prepodavateley [Essence and the maintenance of methodical skill of teachers]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikho-logicheskiye nauki [Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Psychological sciences], 2009, no. 3, pp. 130-137. (In Russ.).
3. Kolkova M.K. Traditsii i innovatsii v metodike obucheniya inostrannym yazykam [Traditions and innovations in foreign language teaching methods]. St. Petersburg, KARO Publ., 2007. 288 p. (In Russ.).
4. Sivitskaya L.A. Professionalizm prepodavatelya vysshey shkoly v kontekste kompetentnostnogo podkhoda [Professionalism of a higher school teacher in the context of competence-building approach]. Lingvisticheskie i kul'turologicheskie traditsii obrazovaniya: materialy VIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Lingvisticheskie i kul'turologicheskie traditsii obrazovaniya" [Proceedings of VIII International research-to-practice conference "Linguistic and cultural traditions of education"]. Tomsk, 2008, pp. 73-74. (In Russ.).
5. Smyshlyaeva L.G., Yakovleva A.G. Realizatsiya kompetentnostno-orientirovannykh obrazovatel'nykh programm: osobennosti otsenki rezul'tativnosti [Realization of the competently-oriented educational programs: peculiarities of estimation of the results]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University], 2009, no. 8 (86), pp. 23-27. (In Russ.).
6. Smyshlyaeva L.G., Frantsuzskaya E.O. Razvitie praktiki kompetentnostno-orientirovannoy tekhnologizatsii vysshego obrazovaniya sredstvami programm povysheniya kvalifikatsii prepodavateley [Development of competence-building technologisation of higher education by means of professional enhancement courses for academic staff]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie [PedagogicalReview], 2016, no. 2 (12), pp. 77-83. (In Russ.).
7. Federal'nyy zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" [On education in the Russian Federation] (with changes and additions entered into force 08.07.2018). Konsul'tant Plyus: spravochnaya pra-vovaya sistema [Consultatnt: Reference Law System]. (In Russ.). Available at: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174 (accessed 18.07.2018).
8. Page M., Slesarenko I., Frantcuzskaia E., Golubeva V., Osokin G., Fedorova N., Deeva V. Monitoring the effectiveness of English as a medium of instruction training provision for university research and teaching staff. INTED2018 Proceedings. Valencia, Spain, 2018, pp. 4808-4819. (In Engl.).
УДК 372.881.1
ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ (НАЧАЛО XIX ВЕКА - 80-Е ГОДЫ XX ВЕКА)
Подгорная Екатерина Артуровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, Кемеровский институт (филиал) Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова (г. Кемерово, РФ). E-mail: podgornaia.ea@kemerovorea.ru
Демиденко Ксения Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, Кемеровский институт (филиал) Российского экономического университета им. Г. В. Плеханова (г. Кемерово, РФ). E-mail: demidenko.ka@kemerovorea.ru
Одной из актуальных проблем современной отечественной системы образования является проблема её соответствия стратегическим задачам, стоящим перед страной. Развитие международных связей России, как неотъемлемая часть нашей глобальной стратегии, невозможно без широких межкультурных коммуникаций. В отечественной практике накоплен значительный опыт обучения иностранным языкам. В то же время современные реалии требуют интенсификации данной сферы образования.
Цель исследования - анализ развития систем интенсивного обучения иностранному языку в отечественной практике. Основные задачи: изучение развития обучения иностранному языку в дореволюционной России; рассмотрение эволюции обучения иностранному языку в СССР. Статья основана на базовых теоретических методах научного исследования (анализ, синтез, исторический метод и др.).
В дореволюционной России интенсивные методы преподавания иностранных языков развивались и ограниченно применялись как в государственных учебных заведениях, так и в частных, а также в частной практике. В СССР постепенно была выстроена государственная система языкового образования. Методики обучения иностранным языкам в СССР делились на традиционные, коммуникативные, авторские (сочетающие традиционные методы и коммуникативные методики с элементами творческого осмысления языка). Одна из главных причин медленного внедрения интенсивных методов изуче-
