CC BY
3
4. Глотова А.В. Онлайн-доска как средство организации групповой работы студентов на занятиях по иностранному языку в вузе в условиях электронного обучения. Открытое образование. 2020; № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-doska-kak-sredstvo-organizatsii-gruppovoy-raboty-studentov-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku-v-vuze-v-usloviyah
5. Ныгметова Б.Д., Перескокова К.О., Камешева Ю.О., Акылбекова А.К., Алимова Ш.Ж. Организация интерактивного обучения на онлайн-уроках иностранного языка. МНИЖ. 2022; № 3-3 (117). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-interaktivnogo-obucheniya-na-onlayn-urokah-inostrannogo-yazyka
6. Алкснит Н.А. Коммуникация и вовлечённость на онлайн-уроке по РКИ: поиск решений на основе корпуса RuTOC. Преподаватель XXI век. 2023; № 3-1: 195-211.
7. Пашковская С.С. Как подставить плечо, а не подножку студентам во время онлайн-обучения русскому языку как иностранному. Русистика. 2021; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-podstavit-plecho-a-ne-podnozhku-studentam-vo-vremya-onlayn-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu
8. Лебедева М.Ю. Цифровая трансформация в обучении русскому языку: ожидания преподавателей. Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2022. № 7: 1339-1343.
9. Лебедева М.Ю. Синхронный онлайн-урок по РКИ как особая форма обучения в цифровой среде. Русский язык за рубежом. 2020. № 2(279): 27-33.
10. Stickler U., Shi L. Eye movements of online Chinese learners. CALICO Journal. 2015; № 32 (1): 52-81.
11. Ширинкина Е.В. Дизайн образовательного контента: инструментарий визуализации. Эргодизайн. 2022; № 2 (20): 136-142.
12. Mayer RE. Cognitive Theory of Multimedia Learning. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge Handbooks in Psychology. Cambridge University Press, 2005: 31-48.
13. Лебедева М.Ю., Веселовская Т.С., Купрещенко О.Ф. Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд. Перспективы науки и образования. 2020; № 4 (46). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vospriyatiya-i-ponimaniya-tsifrovyh-tekstov-mezhdistsiplinarnyy-vzglyad.
14. Кривенко О.Ф. Методический потенциал цифровых мультимодальных текстов в обучении РКИ. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2023.
15. Алкснит Н.А. Пилотное исследование аспектов мультимодальной коммуникации на онлайн-уроках по РКИ методом айтрекинга. III Костомаровский форум. Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие: материалы Международной научно-практической конференции. Москва: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2023: 49-53.
16. Hillesund T. Digital reading spaces: How expert readers handle books, the Web and electronic paper. 2010. Available at: https://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/ view/2762/2504
17. Sutcliffe A., Namoun A. Getting the message across: Visual attention, aesthetic design and what users remember. DIS '08: Proceedings of the 7th ACM conference on Designing interactive systems. 2008: 11-20.
18. Kimmons R. Color Theory in Experience Design. Learner and User Experience Research: An Introduction for the Field of Learning Design & Technology. 2020.
19. West D., Allman B., Hunsaker E., Kimmons R. Visual Aesthetics. Visuals in Learning Design. 2022. EdTech Books. Available at: https://edtechbooks.org/design/visual_aesthetics
20. Sung E., Mayer R.E. When graphics improve liking but not learning from online lessons. Computer in Human Behavior. 2012. 28: 1618-1625.
21. Алкснит Н.А. Анализ семиотической составляющей онлайн-занятия (в аспекте лингводидактики). Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителя-филолога: материалы Международной научно-практической онлайн-конференции, посвященной 90-летию Воронежского государственного педагогического университета. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2022: 483-487.
22. Алкснит Н.А. Феномен цифрового дидактического материала (на примере синхронного онлайн-обучения РКИ). Язык и культура в аспекте проблем языкового образования современной России: материалы Международного форума, посвящённого Году педагога и наставника и 200-летию со дня рождения К.Д. Ушинского. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2024: 381-385.
References
1. Lyashenko T.V. Strategii pedagogicheskoj kommunikacii na onlajn-uroke po RKI: 'empiricheskij analiz po materialam korpusa RuTOC. III Kostomarovskij forum. Slavyanskaya kul'tura: istoki, tradicii, vzaimodejstvie: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka im. A.S. Pushkina, 2023: 372-375.
2. Rodionova K.E. Onlajn-uroki, kotorye nravyatsya studentam: kolichestvennoe issledovanie faktorov udovletvorennosti sinhronnym onlajn-obucheniem. Russkij yazyk za rubezhom. 2023; № 5: 81-89.
3. Lebedeva M.Yu., Do U. Formirovanie kommunikativnoj sredy sinhronnogo onlajn-uroka po russkomu yazyku v kitajskih gruppah. Rusistika. 2023; № 2. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-sredy-sinhronnogo-onlayn-uroka-po-russkomu-yazyku-v-kitayskih-gruppah
4. Glotova A.V. Onlajn-doska kak sredstvo organizacii gruppovoj raboty studentov na zanyatiyah po inostrannomu yazyku v vuze v usloviyah 'elektronnogo obucheniya. Otkrytoe obrazovanie. 2020; № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-doska-kak-sredstvo-organizatsii-gruppovoy-raboty-studentov-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku-v-vuze-v-usloviyah
5. Nygmetova B.D., Pereskokova K.O., Kamesheva Yu.O., Akylbekova A.K., Alimova Sh.Zh. Organizaciya interaktivnogo obucheniya na onlajn-urokah inostrannogo yazyka. MNIZh. 2022; № 3-3 (117). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-interaktivnogo-obucheniya-na-onlayn-urokah-inostrannogo-yazyka
6. Alksnit N.A. Kommunikaciya i vovlechennost' na onlajn-uroke po RKI: poisk reshenij na osnove korpusa RuTOC. Prepodavatel'XXI vek. 2023; № 3-1: 195-211.
7. Pashkovskaya S.S. Kak podstavit' plecho, a ne podnozhku studentam vo vremya onlajn-obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Rusistika. 2021; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-podstavit-plecho-a-ne-podnozhku-studentam-vo-vremya-onlayn-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu
8. Lebedeva M.Yu. Cifrovaya transformaciya v obuchenii russkomu yazyku: ozhidaniya prepodavatelej. Dinamika yazykovyh i kul'turnyh processov v sovremennoj Rossii. 2022. № 7: 1339-1343.
9. Lebedeva M.Yu. Sinhronnyj onlajn-urok po RKI kak osobaya forma obucheniya v cifrovoj srede. Russkij yazyk za rubezhom. 2020. № 2(279): 27-33.
10. Stickler U., Shi L. Eye movements of online Chinese learners. CALICO Journal. 2015; № 32 (1): 52-81.
11. Shirinkina E.V. Dizajn obrazovatel'nogo kontenta: instrumentarij vizualizacii. 'Ergodizajn. 2022; № 2 (20): 136-142.
12. Mayer RE. Cognitive Theory of Multimedia Learning. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge Handbooks in Psychology. Cambridge University Press, 2005: 31-48.
13. Lebedeva M.Yu., Veselovskaya T.S., Kupreschenko O.F. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya cifrovyh tekstov: mezhdisciplinarnyj vzglyad. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2020; № 4 (46). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vospriyatiya-i-ponimaniya-tsifrovyh-tekstov-mezhdistsiplinarnyy-vzglyad.
14. Krivenko O.F. Metodicheskijpotencial cifrovyh mul'timodal'nyh tekstov v obuchenii RKI. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2023.
15. Alksnit N.A. Pilotnoe issledovanie aspektov mul'timodal'noj kommunikacii na onlajn-urokah po RKI metodom ajtrekinga. III Kostomarovskij forum. Slavyanskaya kul'tura: istoki, tradicii, vzaimodejstvie: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka im. A.S. Pushkina, 2023: 49-53.
16. Hillesund T. Digital reading spaces: How expert readers handle books, the Web and electronic paper. 2010. Available at: https://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/ view/2762/2504
17. Sutcliffe A., Namoun A. Getting the message across: Visual attention, aesthetic design and what users remember. DIS '08: Proceedings of the 7th ACM conference on Designing interactive systems. 2008: 11-20.
18. Kimmons R. Color Theory in Experience Design. Learner and User Experience Research: An Introduction for the Field of Learning Design & Technology. 2020.
19. West D., Allman B., Hunsaker E., Kimmons R. Visual Aesthetics. Visuals in Learning Design. 2022. EdTech Books. Available at: https://edtechbooks.org/design/visual_aesthetics
20. Sung E., Mayer R.E. When graphics improve liking but not learning from online lessons. Computer in Human Behavior. 2012. 28: 1618-1625.
21. Alksnit N.A. Analiz semioticheskoj sostavlyayuschej onlajn-zanyatiya (v aspekte lingvodidaktiki). Sovremennaya yazykovaya situaciya i sovershenstvovanie podgotovki uchitelya-filologa: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj onlajn-konferencii, posvyaschennoj 90-letiyu Voronezhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Voronezh: Voronezhskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2022: 483-487.
22. Alksnit N.A. Fenomen cifrovogo didakticheskogo materiala (na primere sinhronnogo onlajn-obucheniya RKI). Yazyk i kul'tura v aspekte problem yazykovogo obrazovaniya sovremennoj Rossii: materialy Mezhdunarodnogo foruma, posvyaschennogo Godu pedagoga i nastavnika i 200-letiyu so dnya rozhdeniya K.D. Ushinskogo. Voronezh: Voronezhskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2024: 381-385.
Статья поступила в редакцию 24.05.24
УДК 378.4
Anyushenkova O.N., senior teacher, Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: onanyushenkova@fa.ru
ENHANCING SPEAKING SKILLS IN A FOREIGN LANGUAGE: THE POWER OF AN ASYNCHRONOUS INTERACTIVE LEARNING SYSTEM. During foreign language learning, it is necessary to train all four core language skills: listening, speaking, reading, and writing. In speaking practice, it is crucial for learners to receive immediate feedback from their teachers. However, this requires teachers to be present simultaneously with learners to assist them in practicing. This limitation per-
sists in online learning environments. In the article, the author focuses on asynchronous and interactive learning support systems that adapt to individual learners to overcome these restrictions. The author analyzes existing learning support systems, which primarily recommend content based on assessments of indicators such as knowledge level and emotions. However, these systems cannot evaluate learners' speaking levels, including free communication. Therefore, the researcher proposes recommendations for creating an interactive asynchronous system that can provide learners with flexible feedback in speaking practice without limiting the time and place for practice. Such a system will allow teachers and educational institutions to reduce their costs, and students will have unlimited practice in speaking.
Key words: foreign language, speaking practice, learning support system, interactivity, asynchrony
О.Н. Анюшенкоса, ст. преп., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, Е-mail: onanyushenkova@fa.ru
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ: ВОЗМОЖНОСТИ АСИНХРОННОЙ ИНТЕРАКТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
При изучении иностранного языка необходимо тренировать все основные языковые навыки: аудирование, говорение, чтение и письмо. Во время разговорной практики изучающим язык очень важно получать немедленную обратную связь от своих преподавателей. Однако для этого требуется, чтобы преподаватель непосредственно и одновременно находился вместе с учащимися для своевременной помощи им в практике. Это ограничение по-прежнему существует в случае онлайн-обучения. В данной статье, чтобы устранить эти ограничения, автор фокусируется на системах поддержки интерактивного и асинхронного обучения, адаптирующихся к отдельным учащимся. Автор проанализировала существующие системы поддержки обучения, которые в большинстве своем просто рекомендуют контент на основе оценки некоторых показателей, таких как уровень знаний и эмоций, они не могут оценить уровень разговорной речи учащихся, включая свободное общение; и предлагают рекомендации по созданию интерактивной асинхронной системы, которая может дать учащимся гибкую обратную связь в разговорной практике, не ограничивая время и место для практики. Такая система позволит педагогам и учебному заведению сократить свои расходы, а учащимся - неограниченно практиковаться в разговорной речи.
Ключевые слова: иностранный язык, разговорная практика, система поддержки обучения, интерактивность, асинхронность
Актуальность данной работы заключается в том, что владение иностранными языками является острой необходимостью в современном мире. В процессе изучения иностранного языка учащемуся необходимо тренировать все основные языковые навыки: аудирование, говорение, чтение и письмо. Во время наработки высших навыков, таких как аудирование и говорение, очень важно получать немедленную обратную связь от преподавателей, что требует от учеников и педагогов находиться в одном месте и в одно время. Современные технологии в виде асинхронных интерактивных приложений могут устранить эти ограничения, что даст возможность учащимся практиковать устную речь на иностранном языке с немедленной обратной связью и в любое удобное время.
Цель данного исследования - проанализировать, какая асинхронная интерактивная система обучения может дать учащимся гибкую обратную связь в разговорной практике на иностранном языке [1], при этом, не ограничивая время и место; предложить рекомендации и очертить необходимые требования по организации подобной интерактивной системы.
На пути к этой цели необходимо решить следующие задачи:
1) данная система должна проверять нетипичные ответы, например, свободную речь, что намного сложнее, чем разработать достаточно простую систему, проверяющую правильность выбора учащимися, заранее подготовленные ответы;
2) данная система должна различать и учитывать эмоциональное состояние учащихся, так как это существенно влияет на их мотивацию в изучении иностранного языка, следовательно, и на их достижения [2]. Лишь немногие программы оценивают эмоциональное состояние учащихся, собирая и обрабатывая такую информацию, как выражение лица, голос и т. д., но принимается во внимание опытными педагогами.
3) удобство/неудобство использования системы, такое как пользовательский интерфейс, его простота и понятность, что существенно влияет на результаты обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что автором произведен разбор существующих интерактивных систем поддержки обучения, таких как Система управления обучением (Learning Management System (LMS) и Системы реагирования аудитории (Audience response systems (ARS)), для
выявления недостатков этих систем и определены необходимые требования к будущей системе. Практическая значимость видится в том, что разработанная будущая система обеспечит обратную связь в процессе речевой практики обучающегося без участия преподавателя.
Новизна работы состоит в том, что в этом исследовании автор фокусируется на рекомендациях по созданию интерактивных систем поддержки обучения, способных создавать обратную связь применительно к каждому отдельному ученику, и результаты данной работы могут способствовать дальнейшему изучению и практическому применению в образовании.
Классификация форм обучения
Существует множество систем поддержки обучения, например, Система управления обучением (Learning Management System (LMS), которая поддерживает асинхронное обучение, и Системы реагирования аудитории (Audience response systems (ARS)), которые поддерживают интерактивные занятия, например, лекции. Мы можем разделить эти разные формы обучения на четыре типа с разными аспектами.
Одним из них является «синхронный», или «асинхронный» аспект, он показывает степень ограничения среды обучения. То есть синхронные формы требуют, чтобы пользователи обучались в определенное время и в определенном месте, совместно с другими учащимися. С другой стороны, асинхронные формы не имеют подобных ограничений для среды обучения.
Другой аспект - «интерактивный» и «не-интерактивный» - показывает наличие обратной связи. То есть интерактивные формы могут давать пользователям немедленную обратную связь с вводимыми ими данными, позволяют преподавателям/проверяющим собирать информацию, чтобы они могли наладить обратную связь с пользователями. С другой стороны, не-интерактивные формы практически не обеспечивают обратной связи.
Асинхронное не-интерактисное обучение относится, главным образом, к индивидуальному обучению, основанному на вводе данных с использованием аналоговых материалов, таких как учебники или лекционные материалы. В этой форме обучения нет ограничений по времени и местоположению участников. Система управления обучением (LMS), распоряжающаяся учебными материалами, позволяет учащимся просматривать любые их виды, т. е. печатные и цифровые, такие как видео и аудио, в любом количестве.
Асинхронное интерактисное обучение относится к обучению, основанному на результатах, с использованием аналоговых материалов с вопросами и ответами. В этой форме результаты обучения, такие как оценка, проверка ошибок и подтверждение правильных ответов, должны обрабатываться, чтобы точно определить уровень знаний участников и определить следующую цель обучения. Системы LMS с функциями викторин, тестов и т. д. с автоматической проверкой позволяют учащимся/учебному заведению снизить стоимость обучения, выполняя эти задачи от имени проверяющего преподавателя.
Синхронное не-интерактисное обучение в основном относится к очному обучению, целью которого является предоставление исчерпывающих объяснений учебного материала преподавателями. Оно является традиционной формой проведения лекционных занятий и имеет ограничения как по месту, так и по времени проведения. Занятия с использованием таких систем, в том числе систем видео-конференц-связи, позволяют учащимся слушать лекции в удаленных от учебного заведения местах.
Синхронное интерактисное обучение в основном относится к очному обучению, к т. е. практике/семинарам или проведению презентаций. В этой форме педагоги и студенты могут немедленно предоставить/получить обратную связь, и поэтому мы можем сказать, что эта форма адаптирована для каждого индивидуального учащегося. Таким образом, эта форма хороша для проверки знаний и достижений учащегося в любой момент. Если используются вопросы или викторины с использованием Системы реагирования аудитории (ARS) или Платформы игрового обучения (Game-Based Learning Platforms), например, Kahoot, Trivie, Gamelearn и другие, преподаватели могут динамически предоставить обратную связь.
Хотя существующие системы адаптируют различные показатели, такие как уровень знаний и стиль обучения, их фундаментальные функции в основном одинаковы [3], то есть они просто предоставляют контент, основанный на оценке характеристик или состояния учащихся. Поэтому многие из них не могут быть напрямую применены к практике разговорной речи, поскольку они просто рекомендуют содержание в соответствии с предполагаемыми показателями и не могут оценить уровень разговорной речи учащегося. Кроме того, в некоторых исследованиях для получения информации о физиологической реакции учащихся, для оценки его/ее динамического состояния используются сложные устройства, в том числе гарнитура для ЭЭГ (электроэнцефалограммы) [4]. Такое устройство ограничивает время и место для занятий.
Изменение формы интерактивной разговорной практики
Традиционная разговорная практика при обучении иностранному языку осуществляется в форме синхронного интерактивного обучения. Предоставление обратной связи по полученным результатам, таким как презентация или мо-
нологическая/диалогическая речь, является главным достоинством интерактивного обучения. Обратная связь от преподавателя, такая как исправление ошибок, советы или похвала достижений учащегося, может помочь ему перейти к следующему шагу Однако синхронное обучение имеет ограничения, т. е. педагог должен находиться с учащимися в одно и то же время и в одном месте.
Разговорная практика представляет собой синхронное обучение, и в этой форме ограничение времени не устраняется даже с помощью систем онлайн-об-учения. Однако асинхронное обучение не ограничивает время и место обучения, предоставляя обратную связь посредством технических возможностей системы. В данной статье мы рассмотрим подход, устраняющий подобные ограничения за счет изменения формы речевой практики с синхронной на асинхронную путем использования системы, обеспечивающей обратную связь в речевой практике обучающегося без участия преподавателя.
Системы обучения
В мире широко проводятся исследования, направленные на использование образовательных систем, основанных на асинхронном взаимодействии при интерактивном обучении.
Системы обучения с распознаванием речи. Основная особенность систем поддержки интерактивного обучения, таких как Системы адаптивного обучения (Adaptive Learning Systems), заключается в адаптации содержания обучения к характеристикам учащегося, таким как уровень знаний и стиль обучения [3]. При этом немедленная обратная связь на устную речь учащегося должна обеспечиваться системой, а не педагогом. Однако немногие существующие системы способны на это. Если система сможет оценить уровень устной речи с помощью автоматического распознавания, это может стать главным фактором динамического изменения обратной связи с учащимся.
Существуют компьютерные системы изучения иностранного языка на основе автоматического распознавания речи (например, «Web Speech API») [5; 6]. Эти системы оценивают речь учащегося, и, кроме того, они могут увеличить разнообразие практики, динамически генерируя вопросы с использованием шаблонов предложений и предоставляя учащимся некоторые варианты содержания речи. Однако эти системы имеют следующее ограничение: правильные ответы должны быть подготовлены заранее, а типы предложений для речевой практики учащихся зачастую довольно ограничены.
В разговорной практике неподготовленные, спонтанные высказывания, то есть свобода речи, также очень важны. Заранее подготовить правильные ответы сложно, поскольку учащиеся могут свободно говорить во время речевого высказывания. Предполагается, что система с распознаванием голоса будет обрабатывать и свободную речь. Благодаря недавнему улучшению распознавания речи с помощью современных технологий можно ожидать, что скоро мы сможем использовать высокоточное автоматическое распознавание речи с помощью различных электронных устройств. Однако высокоточное распознавание речи учащегося, не являющегося носителем языка, по своей сути затруднено. Следовательно, создателям, педагогам и проектировщикам систем поддержки обучения необходимо сосредоточиться в первую очередь на динамическом состоянии учащегося, таком как его эмоции или уровень концентрации.
Системы обучения, оценивающие динамическое состояние обучающегося. В мире проводятся постоянные исследования систем интерактивного обучения. Эти системы позволяют изменить стиль речевой практики с синхронного на асинхронный. Уже было предпринято множество попыток оценить состояние учащегося с помощью периферийных устройств.
Ху и Куо [4] предложили систему, которая выбирает учебные материалы/ задания на основе непрерывных мозговых волн студентов во время учебного процесса. Известно, что мозговые волны тесно коррелируются с психическим состоянием человека, включая уровень концентрации, эмоциональное состояние и степень расслабленности, поэтому используются для мониторинга психического состояния обучающихся. Результаты работ Ху и Куо [4] демонстрируют эффективность использования сигналов электроэнцефалограммы (ЭЭГ) в системах обратной связи, которые позволяют корректировать методы обучения и/или материалы на основе сигналов ЭЭГ Их исследование направлено на попытку напрямую воспринимать информацию от обучаемого, чтобы оценить его состояние, используя устройства, измеряющие мозговые волны. Однако использование сложных устройств приводит к ограничению среды обучения и для асинхронного обучения, поэтому мы должны избегать использования сложных устройств.
В системе, разработанной данными исследователями, эмоциональная обратная связь обеспечивается с использованием распознавания лиц и информации, предоставляемой учащимися относительно их текущего эмоционального состояния. Эта система использует камеру как периферийное устройство и может поддерживать асинхронную форму обучения. Однако эта система, как и многие другие, является отдельным приложением, которое необходимо устанавливать на устройство, и ее корректное функционирование зависит от его типа. Кроме того, затраты на разработку для поддержки работы подобных приложений на всех типах устройств высоки. Следовательно, операционная среда является одним из факторов, которые необходимо учитывать для реализации асинхронного обучения.
Рассмотрим необходимые требования к конфигурации и функциям системы для обеспечения обратной связи на основе входных данных учащегося при сохранении асинхронного обучения:
- система должна обеспечивать обратную связь с устной речью и состоянием учащегося в соответствии с вопросами и темами, отображаемыми на экране. Накопленные ответы будут использованы для улучшения модели и оптимизации ее для применения с последующими пользователями;
- система должна быть доступна как с ПК, так и со смартфонов, чтобы сохранить преимущества асинхронного обучения, которое не ограничено временем или местом. Следовательно, систему необходимо разрабатывать как веб-приложение на основе браузера, которое запускается без установки. Таким образом, ввод с устройств ограничивается звуком с микрофонов, а также изображениями и видео с веб-камер, которые поддерживаются большинством браузеров. Разработка системы как веб-приложения означает, что для нее не требуется выделенная среда или сложные устройства. По этим причинам система должна состоять из сервера и клиента (веб-браузера). Сервер играет две роли: первая - это база данных, в которой хранятся пользовательские данные, данные вопросов и полученные ответы учащихся. Вторая - это приложение, которое распознает вопросы учащихся и обрабатывает их ответы. Роли клиента (веб-браузера) - отображение страницы и получение входных данных учащегося, обработка их ответов и отслеживание их эмоционального состояния.
Практика: отображение страниц, распознавание речи и словарный запас, дополнительные функции
Требования к отображению страниц. Существует одна общая проблема при использовании компьютерных систем - это пользовательский интерфейс, неудобство которого серьезно влияет на результаты обучения.
Для отображения страниц определены два требования. Во-первых, страницы должны иметь простой дизайн, позволяющий легко понять задания/вопросы. Во-вторых, страницы должны иметь динамический макет в зависимости от устройства доступа учащегося. Поскольку существует большая разница между размерами экранов ПК и смартфонов, статистическое создание страниц только для одного из них приведет к тому, что страницы будут трудно просматривать на другом устройстве. По этой причине необходимо использовать адаптивный веб-дизайн, когда макет страницы меняется в зависимости от размера экрана устройства.
Страница речевой практики является главной страницей. Процесс обработки программы, когда учащиеся практикуют ответы на вопросы, должен состоять из 1) отображения проблемы, 2) получения ответа, 3) отправки ответа на сервер и 4) отображения обратной связи.
Требования к разговорной практике. Разговорная практика предполагает три процесса: «постановки вопроса», «получения ответов» и «предоставления обратной связи». «Постановка вопроса» означает отображение подробностей вопроса или темы для устной практики; тексты из базы данных отображаются на веб-странице. «Получение ответов» означает предоставление ответов учащимися; затем полученные данные преобразуются в определенный формат. «Предоставление обратной связи» означает отображение такой информации, как текст, примеры возможных правильных ответов, определение эмоционального состояния учащегося и накопленные данные от полученных ответов.
Распознавание речи. «Web Speech API» [6] используется для распознавания речи и может выполнять одновременно распознавание и синтез речи (преобразование текста в речь), то есть может выполнять транскрипции произносимых учащимися предложений и отображаемых вопросов или тем.
Анализ каждого занятия. Страница «Лист размышлений» необходима для записи размышлений учащихся о результатах обучения и их отзывы о курсе. Делая пометки до и после каждого занятия, учащиеся могут оценивать свои достижения, а преподаватели - эмоциональное состояние учащихся во время прохождения курса.
Также необходимо добавить страницу под названием «Результаты». На этой странице будет отображаться информация обо всех вопросах, количество верных/неверных ответов и даты ответов. Следовательно, учащиеся смогут отслеживать свой еженедельный прогресс и проверять, не забыли ли они отработать все вопросы и задания. Кроме того, у каждого вопроса должна быть кнопка для перехода к этому вопросу, и таким образом учащиеся могут легко перейти к вопросу, который они хотят попрактиковать еще раз.
Считается, что благодаря использованию новых факторов, таких как определение скорости ввода данных каждым учащимся, предлагаемая система сможет давать более персонализированную обратную связь.
Рассмотрев и проанализировав существующие интерактивные системы поддержки обучения, необходимо отметить, что асинхронная интерактивная система обучения может дать учащимся гибкую обратную связь в разговорной практике на иностранном языке без непосредственного участия преподавателя и без ограничений по времени и местоположению.
Подобная система позволит преподавателям/учебным заведениям сократить свои расходы на организацию образовательного процесса, а учащимся - практиковаться в разговорной речи в любом месте и любое неограниченное время. Однако существуют определенные требования для внедрения подобных интерактивных асинхронных систем. Очевидно, что необходимы дальнейшие совместные исследования и разработки педагогических сообществ и специалистов индустрии информационных технологий, которые помогут учащимся совершенствоваться в разговорной практике на иностранном языке.
Библиографический список
1. Анюшенкова О.Н. Стратегии адаптации высшего образования к цифровой экономике. Самоуправление. 2022; № 4 (132): 179-182.
2. Анюшенкова О.Н. Мотивационные стратегии в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов. Самоуправление. 2023; № 2 (135): 147-150.
3. Leka L., Kika A., Greca S. Adaptivity In E-learning Systems. CEUR Workshop Proceedings. 2016.
4. Hu P.C., Kuo P.C. Adaptive learning system for E-learning based on EEG brain signals. IEEE 6th Global Conference on Consumer Electronics (GCCE). 2017: 1-2.
5. Wang H., Waple C.J., Kawahara T. Computer Assisted Language Learning system based on dynamic question generation and error prediction for automatic speech recognition. Speech Communication. 2009; Vol. 51, № 10: 995-1005.
6. Web Speech API. The Web API. Available at: https://developer.mozilla.org/en-US/docs/Web/API/Web_Speech_API
References
1. Anyushenkova O.N. Strategii adaptacii vysshego obrazovaniya k cifrovoj 'ekonomike. Samoupravlenie. 2022; № 4 (132): 179-182.
2. Anyushenkova O.N. Motivacionnye strategii v obuchenii inostrannomu yazyku studentov neyazykovyh vuzov. Samoupravlenie. 2023; № 2 (135): 147-150.
3. Leka L., Kika A., Greca S. Adaptivity In E-learning Systems. CEUR Workshop Proceedings. 2016.
4. Hu P.C., Kuo P.C. Adaptive learning system for E-learning based on EEG brain signals. IEEE 6th Global Conference on Consumer Electronics (GCCE). 2017: 1-2.
5. Wang H., Waple C.J., Kawahara T. Computer Assisted Language Learning system based on dynamic question generation and error prediction for automatic speech recognition. Speech Communication. 2009; Vol. 51, № 10: 995-1005.
6. Web Speech API. The Web API. Available at: https://developer.mozilla.org/en-US/docs/Web/API/Web_Speech_API
Статья поступила в редакцию 25.03.24
УДК 376.433
Arkhipova S.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: sn.arkhipova@s-vfu.ru
Gabysheva D.I., MA student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: dinara.gabysheva.999@gmail.com
CORRECTIVE-DEVELOPMENTAL WORK ON THE DEVELOPMENT OF SELF-CARE SKILLS IN CHILDREN OF EARLY AGE WITH DISABILITIES. The
article discusses the problem of forming self-service skills due to biological and social factors of mental development of young children. The issues of the relationship between the development of fine motor skills and cognitive activity with the level of self-service skills are considered. The need for early corrective and developmental work with children with delayed psychomotor and speech development to form self-care skills is indicated. The justification for increasing the pedagogical competence of parents on the above problem is given. A model of correctional and developmental work on the formation of self-care skills in young children with disabilities is described, which has shown its effectiveness. The results of the ascertaining and control stages of experimental work are presented, demonstrating positive dynamics in the development of self-service skills in children of the experimental group, as well as an increase in pedagogical competence in their parents.
Key words: self-care skills, cultural and hygienic skills, children of early age with disabilities, children with delayed psychomotor and speech development, correction and developmental work
С.Н. Архипова, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск,
E-mail: sn.arkhipova@s-vfu.ru
Д.И. Габышева, магистрант, ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск,
E-mail: dinara.gabysheva.999@gmail.com
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ
В статье рассматривается проблема формирования навыков самообслуживания, обусловленная биологическими и социальными факторами психического развития детей раннего возраста. Рассматриваются вопросы взаимосвязи развития мелкой моторики и познавательной активности с уровнем сформированности навыков самообслуживания. Указывается необходимость ранней коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психомоторного и речевого развития по формированию навыков самообслуживания. Дается обоснование повышения педагогической компетентности родителей по вышеназванной проблеме. Описана модель коррекционно-развивающей работы по формированию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ, которая показала свою эффективность. Представлены результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, демонстрирующие положительную динамику в развитии навыков самообслуживания у детей экспериментальной группы, а также повышение педагогической компетентности у их родителей.
Ключевые слова: навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с задержкой психомоторного и речевого развития, коррекционно-развивающая работа
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что самообслуживание является ядром произвольности поведения, социокультурных основ. Этот процесс выступает важным компонентом их реабилитации и социализации. Самообслуживание в раннем возрасте играет важную роль в развитии детей. Дети, которые развивают навыки самообслуживания с раннего возраста, становятся более самостоятельными, уверенными в себе и адаптированными к жизни. Работа с родителями по формированию навыков самообслуживания у детей имеет ключевое значение, так как именно они являются первыми наставниками своих детей и образцами для подражания. Важно помочь родителям осознать важность развития навыков самообслуживания в раннем возрасте и оказать им поддержку и инструктаж по этому вопросу.
Целью исследования является разработка и апробация модели коррек-ционно-развивающей работы по формированию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ. Поставленной цели соответствуют следующие задачи: выявить уровень сформированности навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ; структурировать систему коррекционно-развивающей работы по формированию навыков самообслуживания по разделам: целевой, содержательно-деятельностный, результативный; разработать и экспериментально подтвердить эффективность предложенной модели по формированию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ.
Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыта сущность понятия формирования навыков самообслуживания у детей раннего возраста, разработана и доказана модель коррекционно-развивающей работы по форми-
рованию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность предложенной модели кор-рекционно-развивающей работы по формированию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования предложенной модели по формированию навыков самообслуживания у детей раннего возраста с ОВЗ.
Развитие самообслуживания в раннем возрасте - это начальный этап воспитания самостоятельности у ребенка, зачатки трудового воспитания. По мнению многих авторов (РС. Буре, ПН Годиной, М.А. Васильевой, Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой), под самообслуживанием понимается труд ребенка, куда входят самостоятельные действия одевания, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры [1, с. 5].
Самообслуживание ребенка неразрывно связано с бытовыми процессами, включенными в режим дня. В своей работе Н.М. Щелованов указывал на несомненную важность режима дня в первые годы жизни ребенка, где закладывается основа произвольности поведения, правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка во сне, в кормлении, а также в деятельности [2, с. 3]. Воспитание самообслуживания происходит на основе привития культурно-гигиенических навыков, где физиологические потребности тесно переплетены с культурно-историческим развитием общества, что наглядно показывает положение, выдвинутое
