CC BY
7
УДК 378.6:343.83
DOI 10.33463/2072-8336.2022.1(58).135-143
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ
С. А. Лузгин
Для цитирования
Лузгин, С. А. Совершенствование процесса воспитывающего обучения курсантов образовательных организаций Федеральной службы исполнения наказаний / С. А. Лузгин // Прикладная юридическая психология. - 2022. - № 1(58). -С. 135-143. - DOI : 10.33463/2072-8336.2022.1(58).135-143.
Статья лицензируется в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0
Аннотация. В статье рассматриваются перспективы совершенствования воспитывающего обучения, направленные на повышение эффективности подготовки специалистов к служебной деятельности по исправлению и ресоци-ализации осужденных. Для этого предлагается сформировать научно обоснованную педагогическую систему, предусматривающую оптимальное использование воспитательного потенциала содержания изучаемых учебных дисциплин и образовательных программ в целом; более полную реализацию воспитывающего воздействия современных образовательных технологий, методов, средств и форм поэтапной подготовки и проведения учебных занятий; организацию специального повышения психолого-педагогического мастерства
© Лузгин С. А., 2022
профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний. Реализовывать образовательно-воспитательные задачи рекомендуется системно и циклично, последовательно и непрерывно, специально продумывая педагогические действия во всех звеньях и на всех этапах обучения: проектирования занятия, целепо-лагания, мотивации курсантов, изучения содержания учебного материала, закрепления и систематизации научных знаний, формирования умений, навыков и компетенций, их проверки и оценки. В процессе исследования на основании многолетнего опыта преподавательской деятельности в вузе автор затрагивает проблемы и научные пути определения целей, формирования технологичной взаимосвязи воспитательных задач с образовательными
и развивающими, организации и методики подачи учебной информации, а также ее влияния на личность будущего специалиста, его мировоззрение, систему ценностей, профессиональные качества и мастерство, реализуемые в поведении и служебной деятельности. Учебный процесс рассматривается автором как поэтапная система целесообразной активной, главным образом, умственной деятельности курсантов под руководством преподавателей, ведущих их к новым знаниям и получению образования, а также формированию и развитию личности молодого специалиста. Чтобы учебный материал полноценно реализовывал воспитательный потенциал, он должен быть на фоне живого воображения подкреплен эмоциональными переживаниями, интересом и потребностями обучающихся. Признавая объективные трудности правильной постановки и реализации воспитательных задач в процессе обучения, а также определения возможности и степени их выполнения (достижимости) за конкретный период, констатируем, что основной причиной сложившейся ситуации является слабость психодиагностической и психолого-педагогической подготовки преподавателей. Дополнительно осложняет ситуацию отсутствие организованной системы обучения курсантов, в том числе информационного взаимодействия с другими участниками образовательно-воспитательного процесса. В целях преодоления объективных и субъективных трудностей организации воспитывающего обучения курсантов автором сформулированы принципы мотивации и оценивания его результативности.
Ключевые слова: воспитывающее обучение курсантов образовательных
организаций Федеральной службы исполнения наказаний, единство задач обучения, воспитания и развития, этапы воспитывающего обучения, совершенствование методик целеполагания, мотивации, организации усвоения, систематизации, закрепления и оценки учебно-воспитательной информации.
Непреложным психолого-педагогическим законом является единство и взаимосвязь обучения, воспитания и развития, реализуемым через дидактический принцип воспитывающего обучения. Учебный процесс в образовательных организациях Федеральной службы исполнения наказаний(далее-ФСИН России), занимающий основную часть служебного времени курсантов, не может быть подчинен решению только образовательной задачи -усвоению определенных специальностью научных знаний, формированию профессиональных умений, навыков и компетенций, необходимых для служебной деятельности сотрудника уголовно-исполнительной системы. Чрезвычайно важно, основываясь на них, и с их помощью сформировать личность сотрудника, способного в современных условиях исполнять уголовные наказания не по принципу «закрыть, держать и не пущать», а помогать осужденным исправляться, содействовать их возвращению в социум полноценными гражданами, как этого требует прогрессивная пенитенциарная наука.
Для достижения этой высшей гуманной цели уголовного наказания и педагог-преподаватель, и сотрудник уголовно-исполнительной системы (УИС) - выпускник названных образовательных организаций обязательно должны быть воспитателями, основным предметом профессиональной
деятельности которых является педагогически целесообразное взаимодействие с другим человеком (группой людей) в специально созданных условиях. При этом их профессия в соответствии с классификацией на основании специфики предмета труда, разработанной Е. А. Климовым [1], вполне обоснованно должна быть отнесена к типу «человек -человек». Следовательно, представители названных профессий должны соответствовать им по своим личностно-профессиональным качествам и уровню готовности к воспитательной деятельности с учетом особенностей ее объекта (личность и группа курсантов, личность и группа осужденных), субъекта (сотрудник уголовно-исполнительной системы и коллектив), а также условий службы.
Педагогической наукой и практикой доказано, что профессионально-личностное формирование, воспитание и развитие курсантов невозможно без высокого уровня их собственной активности, проявляемой в совместной с преподавателями образовательной деятельности. Однако анализ научно-практических исследований по проблеме, а также многолетний опыт непосредственного участия автора в педагогической деятельности высшей школы, организации процесса обучения, в том числе в подготовке научно-педагогических кадров (кадров высшей квалификации) и проведении педагогического контроля, позволяют констатировать, что воспитательный потенциал учебного процесса используется бессистемно, а поэтому реализуется слабо. Впоследствии недоработки в научной организации воспитывающего обучения в образовательных организациях ФСИН России в целом негативно сказываются на результатах
служебной деятельности по исправлению и ресоциализации осужденных, поскольку сам воспитатель оказывается невоспитанным должным образом.
Так, большая теоретическая и практическая значимость проблемы, невысокий уровень теоретической разработанности, а также потребность ее научного осмысления и устранения недостатков воспитывающего обучения, определения его принципов, организационных и психолого-педагогических направлений, методов, технологий совершенствования процесса профессионального воспитания и развития сотрудников УИС предопределили актуальность темы исследования. Его цель состоит в формировании научно обоснованной педагогической системы, предусматривающей оптимальное использование воспитательного потенциала содержания изучаемых учебных дисциплин и образовательных программ в целом, более полную реализацию воспитывающего воздействия современных образовательных технологий и методов поэтапной подготовки и проведения учебных занятий, мотивацию непрерывного повышения психолого-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава образовательных организаций ФСИН России. Поскольку названные элементы педагогической системы структурно взаимосвязаны между собой, процесс их развития должен происходить в единстве, на всех этапах ее функционирования, одновременно и непрерывно.
Исходя из логики совершенствования процесса воспитывающего обучения необходимо определить его основные звенья, которые и являются этапами деятельности. Подготовка к нему
должна начинаться с проектирования обучения. На этом этапе, основываясь на общих целях обучения по специальности (направлению), вытекающих из соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, а также на целях изучения каждой конкретной дисциплины (модуля), преподаватель должен сформулировать цель определенного занятия, его образовательные, воспитательные, развивающие задачи и организовать их восприятие (усвоение)курсантами. Однако изучение практики преподавания и результатов педагогического контроля показывает, что две трети обучающих не испытывают трудностей при определении первой группы задач, то есть «чему учить». Анализ планов-конспектов проведения занятий свидетельствует о том, что более 32 % молодых преподавателей в процессе проектирования не определяют развивающих задач, а почти 40 % из них испытывают сложности при формулировании воспитательных задач (они отсутствуют или фиксируются эпизодически, формулировки глубоко не продумываются или носят неконкретный, абстрактный характер). Признавая объективные трудности в правильной постановке воспитательных задач, а также в определении возможности и степени их выполнения за конкретный временной интервал, необходимо констатировать, что основной причиной сложившейся ситуации является слабость психодиагностической подготовки преподавателей и отсутствие организованной системы обучения курсантов, в том числе информационного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Характеристики курсантов и их коллективов, на базе которых и определя-
ются перспективы воспитания и развития, формируются преимущественно на основании внешних признаков, выявленных методом непосредственного наблюдения, главным образом, на занятиях, поэтому и воспитательные, и развивающие задачи носят общий характер и очень часто повторяются. Типичными среди них являются -«сформировать дисциплинированность, исполнительность, ответственность, справедливость, аккуратность, профессиональную наблюдательность и память». В их перечне фактически отсутствуют реально и практически достижимые задачи, сформулированные с использованием глаголов несовершенного вида (формировать, развивать, закреплять, продолжать...) и направленные на долгосрочное воспитание таких важных для сотрудника УИС качеств, как умение думать, организованность, гражданская и профессиональная активность, креативность и творческий подход, педагогический такт, справедливость, принципиальность, общительность, толерантность, самодисциплина.
Ликвидировать пробелы в психодиагностической подготовке профессорско-преподавательского состава целесообразно в процессе специальных занятий в Школе молодых преподавателей, взаимопосещений, изучения опыта преподавания лучших из коллег и консультирования у психологов, проведения конкурсов педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава. Это очень важно делать, поскольку успешное осуществление комплексного це-леполагания в процессе конструирования обучения создает предпосылки для мотивации курсантов, организации восприятия, усвоения учебного
материала, воспитания и развития личности сотрудника.
Научные знания, приобретаемые в процессе обучения, содержат в себе не только познавательный, но и воспитательно-развивающий потенциал. «Наука, - метафористически подчеркивал Н. И. Пирогов, - нужна не только для одноготолько приобретения сведений... в ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести» [2]. Следовательно, во-первых, профессионально подготовленный преподаватель должен найти этот воспитательный компонент в учебном материале, а во-вторых, организовать его восприятие и добиться усвоения курсантами. Чтобы достичь поставленных целей, важно обеспечить положительную мотивацию познавательной деятельности обучающихся. Однако педагогический опыт показывает, что эти мотивы не возникают сами по себе, поэтому преподавателям необходимо применять организационно-психологические методы и приемы целенаправленного развития мотивационной сферы обучающихся, учитывающие как содержательную специфику учебного материала, так и личностно-групповые особенности курсантов. В системе мотивационных методов, хорошо зарекомендовавших себя в психологии и педагогике высшей школы, принято выделять:
- осознание курсантами реальной практической значимости содержания учебного материала для профессиональной деятельности в УИС, личностного развития и благополучия ее со-
трудников. Опыт показывает, что мотив собственного Я и перспектив самореализации является самым сильным в процессе обучения курсантов;
- формирование и развитие познавательного интереса, субъективной потребности в знаниях, умениях, навыках, компетенциях, способствующих более полной самореализации и саморазвитию обучающихся;
- использование преподавателем и курсантами позитивного стимулирования индивидуальных и групповых успехов в обучении с помощью оценки достижений, поддержки и похвалы;
- негативное стимулирование наказанием, в том числе неудовлетворительными отметками и их отрицательными последствиями для статуса курсантов. К сожалению, многие неопытные преподаватели преувеличивают психологический и воспитательный (дисциплинирующий) эффект плохих, а иногда и незаслуженных хороших отметок, выставляя их слишком много и очень часто. При этом нарушается один из основных дидактических принципов оценивания - объективность;
- оптимальная организация процесса обучения на занятиях: четкая и целесообразная структура, разнообразие видов учебной работы, нестандартность вопросов и заданий, мотивация интеллектуальной активности и взаимодействия, поддержание напряженного ритма на занятии, мажорный морально-психологический климат.
Педагогическое мастерство преподавателя вуза ФСИН России во многом определятся компетентностью в построении учебно-воспитательного процесса, мотивации обучающихся, установлении и поддержании коммуникативных связей, организации учения, самостоятельного поиска и усво-
ения, а в некоторых ситуациях - в передаче курсантам научных знаний, их систематизации, контроле и оценке. Таким образом, учебный процесс должен быть построен как поэтапная система целесообразных активных умственных действий курсантов (технологий), ведущих их к новым знаниям и получению образования, формированию и развитию личности специалиста (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) [3-5]. При этом важно, чтобы учебный материал воспринимался на фоне живого воображения, усиливался эмоциональными переживаниями, интересом и потребностями. Необходимо, чтобы он осознавался обучаемыми, которые понимали бы его суть и значимость, подкреплялся опытом, мотивировал поиск новых открытий в профессии и собственной личности. Вместе с тем изучение образовательной практики вузов ФСИН России свидетельствует о том, что преподаватели не уделяют необходимого внимания качественному проведению этапа мотивации и организации восприятия знаний, очень часто, уповая на то, что курсанты «в погонах и потому обязаны учиться добросовестно, а если этого не происходит-заставим». Далеко не всегда они нацелены на формирование и использование эмоционального ресурса в обучении. Почти половина преподавателей-мужчин допускают отмеченные ошибки. В целом же они свойственны каждому третьему преподавателю. На большинстве занятий даже яркий по своей сути фактический материал, взятый непосредственно из практики исправительных учреждений, преподносится обучающимся в лучшем случае логически аргументированно, но формально равнодушно, невыразительным тоном, бесстрастно.
При этом трудно рассчитывать на то, что полученная такими способами информация прочно закрепится в сознании, трансформируется в убеждения сотрудников, реализуется в их поведении и служебной деятельности. Следовательно, глубокое усвоение основных положений и идей, подкрепленное эмоциональным отношением к ним, непосредственно создает оптимальные условия для формирования у курсантов профессиональных убеждений и опыта.
Постулатом педагогической психологии стало положение о том, что восприятие связано с образованием в сознании обучаемых научных представлений и понятий о реальных предметах, событиях и явлениях, их осмыслением и установлением причинно-следственных связей. Формальное усвоение путем механического запоминания учебной информации не только лишает курсантов возможности правильно применять знания, умения и навыки в нестандартных ситуациях работы с осужденными и их группами, подвергая себя многочисленным профессиональным рискам, но и демотивирует процесс обучения, поскольку он становится бессмысленным, неинтересным и малорезультативным.
На следующем этапе обучения в процессе закрепления и систематизации знаний, выработки опыта их практического применения воспитательная и развивающая функции реализуются в первую очередь посредством использования практико-ориентиро-ванных методов, форм и технологий образования в ходе реальных или имитируемых действий и моделирования обстановки. Основными формами решения воспитательных задач обучения при этом являются практические
занятия, тренинги, учения, практики и стажировки, проводимые в учреждениях УИС в условиях непосредственного взаимодействия с их сотрудниками. Реалистичность ситуаций, прямые контакты, непосредственное общение с осужденными и персоналом ИУ, участие в совместной служебной деятельности не только выявляет уровень профессиональной компетентности, практической и психологической готовности к работе, степень развитости необходимых нравственных, эмоционально-волевых, профессиональных качеств и мастерства, но и стимулирует формирование опыта работы молодого сотрудника.
На завершающем этапе учебно-воспитательной работы проводится проверка, контроль, оценка, анализ ее результатов и при необходимости корректировка процесса дальнейшего обучения. При этом предметом всех названных видов образовательной деятельности в единстве выступают уровни знания, воспитания и развития, достигнутые по итогам проведенного занятия (цикла занятий). Очевидны трудности измерения комплекса внутренних изменений в личности курсанта, степени его соответствия или несоответствия профессионально-квалификационным требованиям (профессиональным стандартам), а также определения корреляционных связей с той или иной формой организации обучения. Эффективность предлагаемых для этого технологий не слишком очевидна и недостаточно убедительна, но важно, что их научный поиск продолжается [6]. Тем не менее опытные преподаватели рекомендуют в комплексе учитывать отдельные поступки и поведение на других занятиях, в иных видах служебной, научной,
творческой деятельности, применять описательные психолого-педагогические диагностические экспресс-методики и математические методы, а также использовать экспериментальные и творческие задания. Несмотря на то что полученная таким образом оценка будет неполной,предварительной и ориентировочной, в практическом отношении она дает возможность оперативно корректировать хода воспитывающего обучения курсантов. При этом следует дифференцировать педагогические оценки качеств, ценностных ориентаций и опыта с учетом важности и структурной сложности профессиональных действий и поступков, выступающих показателями их развития. Оценивая относительно простые (типичные) по своему содержанию поступки, отражающие отдельные признаки конкретных качеств, целесообразно пользоваться едиными критериями. В процессе оценки систематизированных действий или вида деятельности, в которых проявляется одно из профессионально важных свойств будущего практического работника, рекомендуется использовать частный критерий, а при определении успешности всей совокупности качеств, всего служебного поведения и деятельности необходимо применять общий критерий. В процессе оценивания возможно применение и количественных признаков, свойственных тому или иному уровню воспитанности.
В общем виде безотносительно к конкретным качествам курсанта количественный критерий уровня воспитанности может быть определен так:
- высокий, при котором личностно-профессиональное качество, основанное на знании и убежденности в необходимости соблюдения требований
законов и морали, проявляется устойчиво, постоянно и во всех сферах жизнедеятельности как принципиальная черта характера;
- средний, которому свойственно недостаточное развитие качества, обусловленное незнанием сущности требований к профессиональному поведению. Как черта характера достаточно часто проявляется в отдельных действиях и поступках;
- низкий - отражает неустойчивое качество, которое не является чертой характера. Знание существа требований к служебному поведению и деятельности эпизодически и недостаточно отчетливо проявляется в поступках и действиях.
Как было отмечено ранее, решающую роль в организации воспитывающего обучения играетличность преподавателя, уровень его педагогического мастерства. Определяющее значение любви к детям и отношения к профессии выделял Л. Н. Толстой: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния» [7]. Педагогическая наука и многовековая образовательная практика убедительно доказывают, что результативность и успешность воспитательного воздействия во многом обусловлена соблюдением дидактических принципов:
- гуманистическая направленность и целостность обучения,воспитания и развития обучающегося;
- целенаправленность, осознанность и систематичность организации воспитания и развития личности курсанта в образовательном процессе в целом, при изучении каждой дисци-
плины, на каждом занятии и на всех его этапах;
- личностно-профессиональная ориентированность воспитывающего обучения;
- обусловленность содержания процесса воспитывающего обучения профессионально-квалификационными требованиями (профессиональными стандартами) к личности и профессиональной компетентности в служебной деятельности по исправлению и ресоциализации осужденных;
- комплексное использование педагогически обоснованных методов, средств, форм и образовательных технологий при организации воспитания и развития молодых сотрудников УИС;
- обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к образовательной деятельности на основе учета личностных и возрастных особенностей каждого обучающегося;
- единство и взаимосвязь воспитательно-образовательных воздействий и взаимодействий, самостоятельности и активности субъектов в процессе педагогической деятельности.
Очевидно, что формальное выполнение определенных выше положений, требований и правил автоматически не повлечет за собой успешности решения воспитательных задач в процессе обучения сотрудников. Объективизация процедур достижения результативности воспитывающего обучения в целостной системе подготовки специалиста для ИУ требует учета влияния множества факторов учебной и вне-учебной работы ее основных субъектов - профессорско-преподавательского состава и курсантов, руководства вуза, кадрового, психологическо-
го, организационно-методического и материально-ресурсного обеспечения со стороны соответствующих служб, а также взаимодействия с учебно-строевыми подразделениями, территориальными органами УИС по созданию благоприятной образовательной среды и личностному формированию специалиста во всех сферах жизнедеятельности обучающихся. Это придаст процессу воспитания в обучении научный управляемый характер.
Таким образом, совершенствование воспитывающего обучения курсантов образовательных организаций ФСИН России как специально организованного в педагогической системе процесса научно обоснованного взаимодействия основных субъектов обучения, направленного не только на обеспечение глубокого усвоения научных знаний по специальности (направлению), но и на формирование на их основе профессионального гуманистического мировоззрения, ценностных ори-ентаций, опыта высоконравственного поведения, компетентности в решении служебных задач по исправлению и ре-
социализации лиц, отбывающих уголовные наказания, должно повысить качество подготовки кадров для УИС.
Библиографический список
1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д : Феникс, 1996. 512 с.
2. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1953. 752 с.
3. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М. : Академия, 1979. 280 с.
4. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Педагогика, 2005. 211 с.
5. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск : Высшая школа, 2011. 244 с.
6. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов. М., 2007. 309 с.
7. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. Т. 8: Педагогические статьи 1860-1863. М. : ГИХЛ, 1936. 698 с.
