CC BY
259
своения в интериоризации, существующих в культуре полоролевых стереотипов, проявляющихся в непосредственном поведении девочек [4].
Девочки показывают, с одной стороны, более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, с другой - большую психологическую гибкость - способность демонстрировать социально одобряемые формы поведения (прежде всего в вербальной сфере). У девочек и у мальчиков обнаруживаются различия в локусе ориентации на социальные объекты: для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством значимости [3].
В динамике формирования половых ролей и половой идентичности у девочек можно выделить половые различия номинативного пола. Критические точки приходятся на 3 года (первичная половая идентичность) и 7-8 лет (система половой идентичности). Поэтому-то до 7-8 лет, пока не сформирована система половой идентичности, ее формированием легче управлять в ходе воспитания, определяющего полоролевое само-отнесение девочек с женским образом.
На основе анализа функций психологических механизмов нами была разработана модель женского образа в представлениях девочек (рис.).
Данная модель позволит оптимизировать работу педагогов-психологов и воспитателей по
формированию женского образа в представлениях девочек 4-7 лет.
После 7-8 лет воспитательные воздействия на отдельные стороны системы половой идентичности уже гораздо менее эффективны. Вот почему так трудно бывает после этого возраста исправлять многие погрешности полоролевого воспитания на предшествующих этапах развития.
Библиографический список
1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.
2. Бодалёв А.А. Психология личности. - М.: МГУ 1988. - 188 с.
3. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под. ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. - Мн.: «Университетское», 1997. - 237 с.
4. Лунин И.И. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах / И.И. Лунин, Г.В. Старовойтова // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. - СПб., 1997.
5. Психология: словарь / Под общ. ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. - 480 с.
Л.В. Доброва
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
В статье характеризуется одно из актуальных направлений учебной деятельности высшей технической школы — совершенствование методики преподавания общепрофессиональных дисциплин. Дан теоретический обзор проблемы профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля. Определен понятийный аппарат педагогического исследования по задачам активизации обучения в профессиональном техническом образовании.
Одной из актуальных проблем высшего профессионального образования в России является подготовка специалистов любого профиля, конкурентно-способных на российском и международном рынках квалифицированного интеллектуального труда.
В мире быстро меняющихся технологий преподавания в вузах, традиционные способы обучения не позволяют сформировать требуемый уровень профессиональной компетентности сту-
дента, потому что спектр задач, которые ему предстоит решать в процессе будущей трудовой деятельности, слишком широк. В современных требованиях работодателей к выпускникам технических вузов акцент делается на их способность к теоретическому осмыслению и практическому решению технико-экономических и управленческих задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности, а современное техническое образование больше ориентировано на фор-
20
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
© Л.В. Доброва, 2008
мирование у студентов узкопрофильных знаний и умений.
Проблема профессиональной подготовки получила свое развитие в различных исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов: с позиций целостности развития личности и общества (С.И. Архангельский, Б.Г. Ананьев,
В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, С.М. Каган, Л.Н. Коган и др.), ее деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г Афанасьев, А.А. Вербицкий и др.), самореализации (И. С. Кон, А.В. Петровский и др.), особенностей личного творческого развития (А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Ю.В. Ша-ронин и др.).
Однако научно-педагогические работы (О.В. Варникова, А.Г Кириллов, Е.В. Шитценко, Л.С. Зинкина и др.) недостаточно полно отражают специфику и педагогическую ценность организации деятельности студентов технических вузов по решению технико-экономических задач и процесса формирования профессиональной культуры будущего специалиста.
В настоящее время перед техническими вузами возникает задача: интегрировать традиционные эффективные технологии обучения с новыми прогрессивными, обеспечивающими формирование специалистов высокого уровня подготовки.
Этим обусловлена актуальность нашего исследования, посвященного выбору активных методов обучения в высшей технической школе и средств для формирования способностей и качеств личности, обеспечивающих профессиональную компетентность в области решения технико-экономических задач.
Профессиональное образование выступает в двух ипостасях: с одной стороны - как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в профессиональном труде, а с другой - как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации личности в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он обладает и будет распоряжаться как субъект на рынке труда.
Вузовская педагогика представлена в научных трудах ученых по проблемам психологии, педагогики высшей гуманитарной и технической школ. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вер-
бицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие: осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования; решение проблемы преемственности различных ее ступеней; компьютеризация и технологизация обучения; переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблем-ности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы; переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления; переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса; переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемого [4].
Дидактика высшей школы является наиболее молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается, пожалуй, в последние десятилетия и потому имеет огромное количество нерешенных вопросов. Наиболее «отработанной» является проблема преподавания различных конкретных вузовских учебных курсов. Однако важные вопросы учебного содержания и методы его изучения разработаны недостаточно. А более всего - формы организации учебно-познавательной деятельности студентов: они отмечены в большинстве теоретических разработок безотносительно к тому или иному конкретному содержанию.
Ключевыми понятиями в нашем исследовании являются такие как «активные методы», «приемы обучения» и «познавательная активность» студентов.
В науке существует много их определений. Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод - в самом общем значении -способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».
Г. Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала» [3].
Г.К. Селевко отмечает, что «...метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средства-
ми. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами» [5].
Мы рассматриваем метод как сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения и как характер организации активной познавательной деятельности студентов.
В психолого-педагогических работах наряду с понятием «метод» используется термин «прием обучения». Прием - это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, учебных картах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов.
Познавательная активность студентов - это «их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений» [6].
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Познавательная активность -это стремление самостоятельно мыслить, находить свой путь к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений.
В современной науке проблемам активизации учебного процесса большое внимание уделяли многие ученые (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, М.В. Кларин, А.В. Коржуев, Г.К. Селевко, Л.Г Семушина,
В.А. Сластенин, А.М. Смолкин, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.).
Активные методы обучения - это обучение деятельностью и в деятельности. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который гласит, что «.обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности». Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развивают свои творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое об-
щение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается сама речь студентов. Активное обучение направлено на привлечение студентов к самостоятельной креативной деятельности, на определение личностного интереса к решению познавательных задач и на возможность применения студентами ранее полученных знаний. Его целью является, чтобы в усвоении знаний, умений и навыков участвовали все психические познавательные процессы (мышление, речь, память, воображение и т.д.).
М.М. Анцибор рассматривает активные методы обучения как «способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты» [1].
В практике преподавания высшей технической школы вместе с теоретическими методами изучения общепрофессиональных дисциплин (учебных курсов) должны использоваться практические игровые приемы обучения - разного рода игровые головоломки, дидактические игры, разыгрывание ролей. Они повышают интерес к изучаемому материалу, вызывают эмоциональный отклик, одновременно развивая сообразительность, находчивость, и способствуют более прочному усвоению знаний. В качестве иллюстрации к объяснению можно использовать заранее подготовленные со студентами инсценировки, которые могут служить проблемной ситуацией для анализа, побудительным актом для организации эвристической беседы, учебной дискуссии; разгадывание связанных с содержанием учебного материала ребусов, кроссвордов. При подготовке проблемно-игровых ситуаций следует помнить, что в них должно участвовать небольшое количество студентов, они не должны проходить более 3 минут, а содержание их должно наиболее точно соответствовать той проблеме, которую предполагается обсуждать. Игровые приемы, требующие больших затрат времени при подготовке и в ходе учебного занятия, но являющиеся не собственно обучающим моментом, а лишь способом побуждения к обсуждению проблемы, снижают в конечном счете эффективность обучения, поскольку рассчитаны на зани-
22
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
мательность, развлекательность, но не на решение конкретных учебных задач.
Необходимо отметить, что выбор методов преподавания зависит от: содержания и форм подачи учебного материала; от состава и уровня подготовленности обучаемых; от формы и курса обучения; от производственного опыта и реальных возможностей. Все это в конечном итоге дает возможность формировать активность познавательной деятельности студентов.
В обеспечении обучения нового качества и воспитания молодежи, подготовки и повышения квалификации кадров значимое место принадлежит разнообразным формам и методам активного обучения. Ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки высшего профессионального образования.
Активизация обучения в профессиональном техническом образовании может достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении; формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать системное мышление будущего специалиста; давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах; учить коллективной мыслительной и практической работе; формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений; воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом; овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования. Создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психолого-педаго-гической теории - объективная необходимость сегодняшнего дня. Только разработка соответствующих научных средств анализа опыта активного обучения позволит разумно пользоваться его огромными возможностями при подготовке спе-
циалистов, разрабатывать не только новые формы и методы обучения, но и их систему, органически вписывать ее в традиционную педагогическую систему, изменяя тем самым качество последней. Это - включение в учебный процесс новых форм (проблемные лекции, семинары, дискуссии и др.), методов и средств (математическое моделирование с помощью ЭВМ, деловые игры, разбор конкретных производственных ситуаций и др.). Потому как мы убедились, что при использовании авторитарных методов обучения восприятие информации осуществляется преимущественно пассивно.
Наше исследование показывает, что уровень усвоения знаний студентами возрастает с использованием методов активного обучения, в сравнении с традиционными. В рамках вузовского технического образования эффективными методами являются все-таки креативные потому, что будущие специалисты должны обладать способностями решения технико-экономических и социально-психологических задач в процессе любой профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. АнциборМ.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методические пособие. Изд. 2. - Тула, 1993.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977.
4. Вербиций А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1981.
5. Селевко Г. К. Технологии развивающего образования. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.
6. СемушинаЛ.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных заведениях. - М.: Мастерство, 2001.
