CC BY
37
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
PROFESSIONAL GROWTH, EDUCATION AND DEVELOPMENT OF AN INDIVIDUAL
УДК/UDC 316.6:373.1
DOI 10.54509/22203036_2023_1_56
EDN AZMXMP
Казин Эдуард Михайлович
доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник научно-инновационного управления, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Абаскалова Надежда Павловна
доктор педагогических наук, профессор, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск
Арлашева Людмила Вячеславовна
Старопестеревская средняя общеобразовательная школа, Беловский р-н, Кемеровская область
Максимова Нина Васильевна
Старопестеревская средняя общеобразовательная школа, Беловский р-н, Кемеровская обл.
Кириченко Владимир Владимирович
кандидат педагогических наук,
заведующий структурным подразделением «Бассейн»,
Средняя общеобразовательная школа № 36, г. Кемерово
Четверик Ольга Николаевна
кандидат биологических наук, методист, Кузбасский региональный центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Здоровье и развитие личности», г. Кемерово
Kazin Eduard M.
Doctor of Biological Sciences, Professor,
Leading Researcher of Scientific and Innovation Management,
Kemerovo State University, Kemerovo
Abaskalova Nadezhda P.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk
Arlasheva Lyudmila V.
Staropesterevskaya Secondary School, Belovsky District, Kemerovo region
Maximova Nina V.
Staropesterevskaya Secondary School, Belovsky district, Kemerovo region
Kirichenko Vladimir V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of a Structural Division "Bassejn", Municipal Autonomous Educational Institution "Secondary School No. 36", Kemerovo
Chetverik Olga N.
Candidate of Biological Sciences, Methodologist of Kuzbass Regional Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Assistance "Zdorove i razvitie lichnosti", Kemerovo
Зарченко Павел Юрьевич
методист лаборатории научно-методического сопровождения здоровьесберегающей деятельности в образовательных организациях, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Кемерово
Zarchenko Pavel Y.
Methodologist at the Laboratory of Scientific and Methodological Support of Health-saving Activities in Educational Organizations, Kuzbass Regional Institute for Vocational Education Development, Kemerovo
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
IMPROVING THE PERSONAL POTENTIAL OF ADOLESCENT STUDENTS ON THE BASIS OF HEALTH-SAVING AND PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT IMPROVING PERSONAL POTENTIAL
Введение. В статье актуализируется проблема создания организационно-педагогических условий для позитивного развития личности обучающегося подросткового возраста.
Показана значимость здоровьесберегающего и психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в школе для совершенствования адаптивных и развивающих параметров личностного потенциала младших и старших подростков. Обращается внимание на необходимость формирования здоровьесберегающего и безопасного поведения обучающихся на основе использования внешних и внутренних здоровьеориентирован-ных ресурсов обучения.
Методология. Методологической предпосылкой проведенного исследования является рассмотрение личностного потенциала обучающихся подросткового возраста с учетом физиологических, психологических и поведенческих реакций, отражающих успешность учебной деятельности и особенности работоспособности школьников.
Комплекс исследований когнитивной, деятель-ностной, регуляторно-поведенческой сфер жизнедеятельности реализуется с помощью автоматизированных и ручных программно-технических средств, позволяющих осуществлять мониторинг результативности фронтального и дифференцированного подходов к процессу обучения подростков.
Результаты. В процессе экспериментального наблюдения выявлена результативность использования средств, методов и технологий, направленных на совершенствование личностного потенциала младших и старших подростков в урочной и внеурочной деятельности при посещении организаций допол-
нительного образования физкультурно-спортивной и оздоровительной направленности.
Выявлена зависимость показателей физиологической и социально-психологической адаптации, копинг-поведения в стрессовых ситуациях, мотива-ционно-ценностных ориентаций, успешности обучения от индивидуально-типологических особенностей вегетативной регуляции.
Показана возможность эффективного психолого-педагогического и здоровьеформирующего сопровождения, обеспечивающего адекватность учебно-воспитательных мероприятий возрастным и регуля-торно-поведенческим особенностям и функциональным возможностям индивида.
Заключение. Резюмируется, что интегратив-ным результатом деятельности каждой образовательной организации должно быть создание сбалансированной адаптивно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей качество образования, сохранение и укрепление здоровья, духовно-нравственное развитие и воспитание школьников, их социализацию за счет внедрения в мотивационную сферу обучающихся когнитивного, деятельностного, индивидуально-типологического компонента и расширения его возможностей.
Охарактеризованы адаптивные и развивающие особенности, отражающие высокий, средний и низкий уровни сформированности личностного потенциала обучающихся подросткового возраста.
Обосновано, что целостное развитие личности в образовательной организации должно осуществляться всеми субъектами образования, а структурно-функциональной основой их взаимодействия является служба психолого-педагогического сопро-
вождения, позволяющая с помощью комплексного социально-психологического, психолого-физиологического и медико-социального мониторинга осуществлять контроль и корректировку развития личностного потенциала обучающихся.
Introduction. The article actualizes the problem of creating organizational and pedagogical conditions for the positive development of the personality of a student in adolescence. The importance of health-saving and psychological and pedagogical support of the upbringing and educational process in the basic school for improving the adaptive and developing parameters of the personal potential of younger and older adolescents is shown. Attention is drawn to the need for the formation of health-saving and safe behavior of students based on the use of external and internal health-oriented learning resources.
Methodology. The methodological premise of the study is the consideration of the personal potential of adolescent students, taking into account the physiological, psychological and behavioral, reflecting the success of educational activities and the characteristics of schoolchildren's performance. A complex of studies of the cognitive, activity, regulatory and behavioral spheres of life is implemented using automated and manual software and hardware tools that allow monitoring the effectiveness of the frontal and differentiated approaches to the learning process of adolescents.
Results. In the process of experimental observation, the effectiveness of the use of means, methods and technologies aimed at improving the personal potential of younger and older adolescents in classroom and extracurricular activities, when visiting organizations of additional education of physical culture, sports and recreational orientation, was revealed. The dependence of indicators of physiological and socio-psychological adaptation, coping behaviors in stressful situations, motivational-value orientations, learning success on individual typological features of autonomic regulation was revealed. The possibility of effective psychological-pedagogical and health-forming support is shown, which ensures the adequacy of educational activities to the age and regulatory-behavioral characteristics and functional capabilities of the individual.
Conclusion. It is summarized that the integrative result of the activities of each educational organization should be the creation of a balanced adaptive-developing educational environment that ensures the quality of education, the preservation and strengthening of health, the spiritual and moral development and education of schoolchildren, their socialization by expanding the possibilities of introducing into the motivational sphere of learning of the cognitive, activity, individual-typological component. The adap-
tive and developmental features are characterized, reflecting the high, medium and low levels of formation of the personal potential of adolescent students. It is substantiated that the integral development of the personality in an educational organization should be carried out by all subjects of education, and the structural and functional basis of their interaction is the service of psychological and pedagogical support, which allows, with the help of integrated socio-psychological, psychological-physiological and medical-social monitoring, to carry out control and adjustment of the development of the personal potential of students.
Ключевые слова: личностный потенциал, совершенствование, адаптивный и развивающий компонент, фронтальное и дифференцированное обучение, здоровьесберегающее психолого-педагогическое сопровождение, младшие и старшие подростки.
Keywords: personal potential, improvement, adaptive and developmental component, frontal and differentiated learning, health-saving psychological and pedagogical support, younger and older adolescents.
Введение
Для отечественной системы образования особую значимость приобретает проблема создания педагогических условий для позитивного развития личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества [13].
Целевой ориентир на создание условий для саморазвития, формирования свободной и ответственной личности предполагает выстраивание отношений сотрудничества между педагогами и воспитанниками, что поможет сформировать у ребенка субъективную позицию, осознать свою значимость, свободу и ответственность.
Особую важность и востребованность сегодня должны получить теоретико-методологические труды и практико-ориентированные разработки, связанные с организацией педагогической работы с обучающимися подросткового возраста в части рассмотрения различных подходов к формированию готовности к саморазвитию и реализации адаптивных копинг-стратегий преодоления стрессорных ситуаций [17].
В связи с этим достаточно актуальной становится проблема психолого-педагогического сопровождения обучающихся всех возрастов в образовательном процессе [25].
Основная задача педагогического сопровождения заключается в обеспечении комфортной среды развития обучающихся, чтобы помочь объекту определить
собственное сознательное поведение и сферу ответственности в происходящем процессе [3; 6; 30; 39].
Одной из разновидностей социально-педагогического сопровождения является, по мнению ряда авторов [1; 8; 16; 18; 31], здоровьесберегающее образование - это такая организация процесса обучения, которая позволяет соблюсти безопасность образовательного пространства, соответствие содержания и объема учебного материала, методов и форм учебно-познавательной деятельности функциональным возможностям обучающихся, сохраняет умственную и физическую работоспособность субъектов образовательного процесса, формирует структуру здорового стиля жизни, обеспечивает сохранение и формирование психического, физического и нравственного здоровья.
Вместе с тем в системах образования до сих пор не происходит тех трансформаций, которые могли бы изменить ситуацию, перейти от разрушающего здоровье учебного процесса к сохраняющему здоровье [40]. В университетах, колледжах и организациях общего образования недостаточное внимание уделяют преподаванию курсов, обучающих приемам оказания первой доврачебной помощи, психологической защиты, поведения в экстремальной ситуации [21].
Актуальной задачей современного образования, наряду с обеспечением высокого качества знаний, является формирование безопасного и здоровьесбере-гающего поведения личности, способствующего психофизическому саморазвитию и успешной социализации в обществе в процессе урочной и внеурочной деятельности, в ходе которой необходимо помочь школьнику самому стать для себя источником поддержки и мотивации [16; 22].
Реализация современных здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе невозможна, по нашему мнению, без знания адаптивных возрастных особенностей и возможностей индивида в отношении динамической, а порой и агрессивной, окружающей среды.
На основании данных, представленных в работах А. Б. Усенко, К. А. Кузьминой [35] и Д. И. Фельд-штейна [36], следует отметить, что подростковый возраст является периодом наиболее интенсивного развития личности, когда меняется вся структура и содержание психоэмоциональных переживаний.
В последние годы в Кузбассе проведены исследования, в ходе которых установлено, что для развития личности обучающихся подросткового возраста особенно актуальны:
- пробуждение в учащихся желания заботиться о своей безопасности и здоровье;
- формирование установки на здоровое питание;
- использование оптимальных двигательных режимов для обучающихся с учетом возрастных, психофизиологических особенностей индивида [20; 37; 38].
По мнению ряда исследователей [1; 2; 10; 12], постановка перед школьниками все более усложняющихся познавательных и социальных задач требует наращивания здоровьесберегающего ресурса воспитательно-образовательного процесса, направленного на совершенствование личностного потенциала младших и старших подростков, их осознанной саморегуляции в целях интеллектуального развития обучающихся в целом, предполагающего активацию метаболических процессов и энергетических затрат организма и личности.
Выделение групп с различными личностными дефицитами с целью дифференцированного обучения также возможно на основе выявления внешних и внутренних здоровьеориентированных ресурсов воспитательно-образовательного процесса.
Внешние ресурсы - вариативность организации учебного процесса, физкультурно-оздоровительная деятельность в организациях общего и дополнительного образования (школьная адаптация).
Внутренние ресурсы - регуляторно-поведенче-ские особенности функциональной системы саморегуляции (с точки зрения физиологических, психологических и поведенческих сегментов).
Совершенствование личностного потенциала должно обеспечиваться всем комплексом изменений психолого-физиологических функций организма обучающихся, в первую очередь регуляторно-пове-денческих, и быть обусловлено влиянием эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) факторов.
К внутренним факторам следует отнести возраст, половую принадлежность, генетически детерминированные особенности морфофункционального и психофизиологического развития организма.
Среди внешних факторов адаптации обучающихся важная роль принадлежит образовательной среде, включающей, в частности, организационно-педагогические условия учебной деятельности [9; 11].
Вышеизложенное актуализировало необходимость проведения настоящего исследования, направленного на совершенствование адаптивного и развивающего компонентов личностного потенциала обучающихся на основе здоровьесберегающего и психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в образовательном пространстве основной школы, отражающего возможности реализации когнитивной, деятельностной и психологической (регуляторно-поведенческой) функций индивида.
Методология
Мы считаем, что поддержание равновесия в системе «человек - среда» должно осуществляться, по нашему мнению, с учетом физиологического, психологического и поведенческого компонентов психофизиологического адаптационного потенциала, являющегося интегративным базовым основанием функциональной системы, формирование которой должно быть направлено как на получение внешнего эффекта, так и на реализацию в организме восстановительных процессов [33; 34].
Концептуальной основой нашего исследования стал личностно-деятельностный подход, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие участников современного образовательного процесса [24; 25].
С учетом вышеизложенного концептуального положения методологической предпосылкой настоящего исследования, по нашему мнению, является рассмотрение личностного потенциала младших и старших подростков, обучающихся в 5-9-х классах основной школы, как совокупности адаптивных и развивающих компонентов.
Адаптивный компонент - группа здоровья, функциональное состояние (условно адаптивное, пограничное, дезадаптивное); уровень физической подготовленности; уровень социально-психологической адаптивности, специфика совладающего поведения в стрессовых ситуациях, психофизиологические характеристики работоспособности и утомления.
Развивающий компонент - когнитивно-познавательная мотивация к учебной деятельности, успешность обучения, уровень коммуникативных, эмоционально-волевых характеристик, морально-нормативные ценности социализации.
Исследование компонентов адаптивно-развивающего личностного потенциала обучающихся подростков проводилось нами на базе МБОУ «Старопестерев-ская средняя общеобразовательная школа» Белов-ского района и ООШ № 19 Ленинск-Кузнецкого городского округа Кемеровской области. В обследовании приняли участие 108 обучающихся основной школы, в том числе 68 младших подростков и 40 старшего подросткового возраста.
Комплекс психолого-педагогических и медико-физиологических исследований обучающихся проводился на основе использования автоматизированных программно-технических средств «Орто+», «Школа -адаптация - здоровье», имеющих лицензионные регистрационные свидетельства [28].
Здоровьесберегающее и психолого-педагогическое сопровождение младших и старших подростков
в процессе урочно-внеурочной деятельности и осуществления дополнительного образования было направлено на совершенствование адаптивных и развивающих компонентов личностного потенциала обучающихся с учетом когнитивной, деятельностной и поведенческой сфер жизнедеятельности индивида.
Результаты
В процессе экспериментального наблюдения нами были реализованы интегративный, дифференцированный и индивидуальный подходы, направленные на совершенствование личностного потенциала обучающихся.
Интегративный подход предполагал изучение влияния урочно-внеурочной деятельности на когнитивные, деятельностные и регуляторно-поведенческие характеристики младших и старших подростков.
В процессе урочной деятельности нами была использована междисциплинарная (межпредметная) интеграция, включающая: разработку и апробацию интегративной урочной, внеурочной и воспитательной деятельности по направлениям экологического, здоровьесберегающего, патриотического и социального воспитания при работе с обучающимися с различными индивидуальными психосоциальными возможностями и функциональными резервами; анализ уроков с позиций здоровьесбережения по схеме, предложенной Н. К. Смирновым [27].
Школьная внеурочная деятельность в МБОУ «Старо-пестеревская СОШ» организована группой авторов [5] совместно с педколлективом школы на основе технологии исследования и социального проектирования по пяти направлениям согласно ФГОС:
- спортивно-оздоровительное (игровые секции «Горячий лед», «Спасатели, вперед!»;
- общекультурное («Мир музыки», «Волшебная палитра», «Город мастеров», «Мы едем в театр»);
- духовно-нравственное («Я гражданин России», «Дорогами Кузбасса», «Кинолекторий», «Мой музей»);
- социальное (студии «Твори, выдумывай, пробуй», «Умелые руки не знают скуки», творческая мастерская «Давай устроим праздник»);
- общеинтеллектуальное («Малая академия наук» для каждого уровня обучения, «Мир глазами химика», «Мой компьютер», «Экономика для малышей»).
С целью выявления уровня адаптивного потенциала школьников в процессе урочно-внеурочной деятельности авторы исследования анализировали поведенческую регуляцию, коммуникативные качества, моральную нормативность, личностный потенциал социально-психологической адаптации с помо-
Таблица 1
Результаты диагностирования по методике «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина
Уровни Шкалы Адаптационные способности личности
Поведенческая регуляция (ПР) Коммуникативный потенциал (КП) Моральная нормативность (МН) Личностный потенциал социально-психологической адаптации (ЛАП), группа
Низкий 12% 18% - 1 гр. - 53 % 2 гр. - 29 % 3 гр. - 18% Удовлетворительная - 18% Хорошая - 82%
Высокий 88% 82% 100%
щью многоуровневого личностного опросника (МЛО) «Адаптивность» (А. Г. Маклаков, С. В. Чермянин), а также провели исследование социально-психологической адаптированности по шкале СПА, разработанной К. Роджерсом и Р. Даймондом.
Результаты исследования по опроснику А. Г. Маклакова [23] показали: по шкале поведенческая регуляция (ПР) определенную склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности у 12% опрошенных, а у 88% наличие способности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности, адекватной самооценки и восприятия действительности (табл. 1).
По шкале коммуникативные качества (коммуникативный потенциал - КП) низкий уровень коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность наблюдались у 18% учащихся, а 82 % практически всегда находятся в социальном окружении, их деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми [34].
В ходе исследования были выявлены обучающиеся с различными адаптационными возможностями: первая (53%) и вторая (29%) группы - лица с удовлетворительными адаптационными способностями, которые легко приспосабливаются к новым условиям деятельности, быстро «входят» в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения и социализации; как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью. Функциональное состояние лиц этих групп в период адаптации остается в пределах нормы, работоспособность сохраняется.
Опрос подростков по методике М. Рокича «Ценностные ориентации» показал, что младшие подростки, занятые внеурочной и внешкольной деятельностью, уделяют значительное внимание творческой деятельности, познанию (возможности расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллек-
туального развития), а также продуктивности жизни (максимально полному использованию своих возможностей, сил, способностей).
Обобщая полученные результаты интегративного этапа психолого-педагогического сопровождения, можем констатировать, что внеурочная деятельность является эффективным пространством развития самоорганизации школьников, поскольку способствует реализации индивидуальных интересов, потребностей обучающихся в тех или иных видах внеурочных занятий и таких формах, как малые группы, объединения, сообщества, команды, которые они выбрали самостоятельно и где они могут осуществлять социальное взаимодействие или межличностную коммуникацию.
Она создает базовые условия:
- для создания благоприятных условий для протекания процесса социализации обучающихся, в частности для обеспечения психологического комфорта в коллективе;
- обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей;
- организации психолого-педагогического мониторинга в динамике показателей здоровья, воспитания и развития детей;
- построения отношений партнерского сотрудничества и готовности работать в социально ориентированном процессе.
Дифференцированный подход позволил нам выявить динамику когнитивной, деятельностной и регу-ляторно-поведенческой жизнедеятельности обучающихся с учетом уровня двигательной активности подростков, занимающихся либо не занимающихся постоянно в системе дополнительного образования физкультурно-спортивной и оздоровительной направленности.
По мнению В. К. Бальсевича [7], физическая активность выступает как природно- и социально-детерминированная необходимость и потребность личности в поддержании гомеостаза, обеспечении морфологических, функциональных и биохимических условий реализации генетической и социокультурной программ раз-
вития человека в онтогенезе и преодолении факторов, ему препятствующих.
В исследовании приняли участие 93 обучающихся 5-х классов (ООШ № 19 Ленинск-Кузнецкого городского округа и СОШ «Старопестеревская» Беловского района Кузбасского региона) (39 мальчиков и 54 девочки); из них 51 % юношей и 44 % девушек занимались в спортивных секциях. Соответственно, в восьмых классах общеобразовательных организаций были обследованы 115 учащихся, из них 50,8 % юношей и 30,2 % девушек постоянно посещали спортивные секции.
При сопоставлении среднестатистических характеристик личностного потенциала младших и старших подростков был выявлен ряд достоверных различий по психофизиологическим и социально-психологическим параметрам школьников, занимающихся в спортивных секциях на постоянной основе от остального контингента обучающихся основной школы (табл. 2, 3).
Показано, что у младших школьников-спортсменов в начале учебного года регистрируется повышенная ваготоническая активность (судя по показателю
вариационного размаха в реакции на ортопробу), низкие значения простой зрительно-моторной реакции (ПЗМР) и повышенная точность реагирования в тестах на движущийся объект (РДО).
В конце учебного года ваготоническая активность (преобладание парасимпатической регуляции) менее выражена, но различия в двух группах по нейродина-мическим характеристикам сохраняются.
Обучающиеся, регулярно занимающиеся в спортивных секциях, демонстрируют достоверно более высокие значения внимания (по тесту Тулуз-Пьерона), более длительное время сохраняют высокую работоспособность и уравновешенность процессов возбуждения и торможения центральной нервной системы.
Положительное влияние спортивно-оздоровительных занятий отражается и на интегральных параметрах социально-психологической адаптации вне зависимости от возраста подростков.
Установлено, что в начале учебного года показатели социальной адаптации являются более низкими, чем у остальных сверстников, что связано с ростом уверенности и снижением уровня агрессивности
Таблица 2
Влияние регулярных занятий в спортивных секциях на показатели психофизиологической адаптации обучающихся 5-х и 8-х классов (M±m)
Показатель Класс Р Посещающие спортивные секции Не посещающие спортивные секции
Начало года
Тулуз - Пьерон, кол-во ошибок 5 0,040431 1,750 ± 0,181 3,354 ± 0,5901
8 2,92 ± 0,45 2,553 ± 0,281
RMSSDt0 5 0,033114 0,026 ± 0,003 0,022 ± 0,0030
8 0,022 ± 0,003 0,025 ± 0,003
ПЗРЦ_М 5 0,024285 655,05 ± 28,64 542,244 ± 31,1959
8 597,21 ± 31,45 510,043 ± 30,022
ПНПЦ_Эксп 5 233,211 ± 19,147 216,711 ± 7,9368
8 0,038517 217,23 ± 19,55 220,894 ± 7,102
РДО_З 5 0,009892 12,000 ± 0,850 14,727 ± 0,7648
8 12,15 ± 0,72 13,191 ± 0,697
Конец года
Скорость 5 53,003 ± 2,406 49,414 ± 1,8571
8 0,005223 62,00 ± 2,07 52,746 ± 2,174
Уровень внимания 5 4,395 ± 0,183 3,500 ± 0,2292
8 0,008621 4,58 ± 0,17 4,146 ± 0,158
Устойчивость скорости 5 4,594 ± 1,325 4,577 ± 0,9511
8 0,036857 2,54 ± 0,67 4,589 ± 0,687
ХМ 5 0,032463 0,202 ± 0,029 0,154 ± 0,0218
8 0,16 ± 0,02 0,179 ± 0,014
РДО_З 5 0,024648 10,868 ± 0,849 13,209 ± 0,7453
8 10,63 ± 0,76 11,106 ± 0,642
РДО_Зсум 5 0,039089 476,053 ± 55,923 650,512 ± 76,7014
8 49,034 ± 54,34 486,000 ± 49,034
Таблица 3
Влияние регулярных занятий в спортивных секциях на параметры социально-психологической адаптации обучающихся в 5 и 8 классах (M±m)
Показатель Класс P Посещающие спортивные секции Не посещающие спортивные секции
Начало года
Социально-психологическая дезадаптация 5 0,021880 71,000 ± 5,704 88,714 ± 5,4012
8 0,023415 66,67 ± 5,02 82,511 ± 4,501
Непринятие себя 5 0,034958 12,795 ± 1,410 17,214 ± 1,4485
8 13,11 ± 1,40 16,844 ± 1,413
Внешний локус контроля 5 0,049474 13,744 ± 1,573 18,429 ± 1,3886
8 16,33 ± 1,44 18,911 ± 1,137
Эмоциональный дискомфорт 5 0,003750 16,564 ± 2,347 26,048 ± 2,3485
8 0,002177 15,25 ± 1,88 23,067 ± 1,896
МО Тревожность 5 20,132 ± 0,584 21,725 ± 0,6651
8 0,037416 17,29 ± 0,71 20,079 ± 0,799
МО Гнев 5 0,026933 16,658 ± 0,926 19,900 ± 1,0627
8 0,029976 13,96 ± 0,86 16,447 ± 0,801
Мотивация (интегральная оценка) 5 0,011040 17,447 ± 2,011 10,025 ± 1,9564
8 0,049686 24,58 ± 2,21 17,816 ± 2,216
Конец года
Конфликт с другими 5 0,001272 10,951 ± 0,938 16,205 ± 1,2464
8 15,83 ± 1,08 16,383 ± 0,936
Внешний локус контроля 5 0,024974 11,683 ± 1,252 16,821 ± 1,6259
8 16,33 ± 1,30 18,894 ± 1,120
Эмоциональный дискомфорт 5 0,024344 17,390 ± 2,020 25,231 ± 2,5977
8 24,45 ± 2,28 26,957 ± 1,906
Принятие себя 5 44,512 ± 1,383 15,231 ± 1,5777
8 0,007141 43,15 ± 1,56 38,064 ± 1,358
Доминирование (лидерство) 5 9,146 ± 0,729 9,077 ± 0,5707
8 0,024297 11,20 ± 0,58 9,149 ± 0,619
школьников, занимающихся спортом; спортивные занятия актуализируют более высокую мотивацию к учебной деятельности.
В результате более углубленного дифференцированного анализа детей, занимающихся в спортивных секциях на регулярной основе, были уточнены возрастные и гендерные особенности в характере изменений параметров адаптивного и развивающего компонентов личностного потенциала обучающихся.
Получены достоверные данные относительно низких показателей пропусков занятий по болезни, что демонстрирует здоровьесберегающий эффект занятий младших подростков в спортивных секциях.
Установлено, что более выраженное позитивное влияние занятий спортом отмечается у лиц женского пола, что можно объяснить гендерными различиями в темпах полового созревания, которые и определяют их более высокую адаптивность в процессе учебной деятельности по сравнению с подростками мужского пола.
Показано, что у старших подростков мужского и женского пола, занимающихся в спортивных секциях, существенно улучшаются характеристики, связанные с эмоциональным комфортом, снижением доли агрессии в учебной мотивации, улучшением ряда нейроди-намических показателей, с простой зрительно-моторной реакцией и реакцией на движущийся объект.
Другими словами, можно констатировать в целом, что регулярные занятия физической культурой в рамках спортивных секций способствуют улучшению показателей соматического здоровья, что отражается на снижении числа пропусков занятий по болезни, и оказывают выраженное положительное влияние на психологическую адаптацию индивида в коллективе, способствуя уменьшению уровня межличностных конфликтов, развитию уверенности в себе и адекватной самооценке, и стимулируют улучшение умственной работоспособности и концентрации внимания, свидетельствуют о возможности совершенствования адаптивного и развивающего компонентов личностного потенциала индивида.
Индивидуальный подход
Мы считаем, что процесс, направленный на совершенствование функциональной системы саморегуляции обучающихся, должен осуществляться на основе психолого-педагогического сопровождения, позволяющего индивидуализировать использование психолого-педагогических технологий, методов и средств при работе с подростками с различными регуляторно-типологическими особенностями и ресурсными возможностями.
Психофизиологическое сопровождение младших и старших подростков, осуществляемое с помощью автоматизированных программ («Орто+»), позволило выявить зависимость их здоровьесберегающего и адаптационного потенциала от регуляторно-пове-денческих особенностей, идентифицируемых с помощью оценки исходного вегетативного статуса (эйтони-ческого, ваготонического, симпатотонического).
Анализ специальной психолого-педагогической литературы [14; 15] и результаты собственных экспериментальных наблюдений позволили нам прийти к выводу, что необходимо обратить внимание на типологические особенности механизмов вегетативной регуляции в процессе урочной деятельности. Имеется в виду тот факт, что учащиеся, обладающие парасимпатическим (ваготоническим) типом вегетативной регуляции, характеризуются наибольшим пиком усвоения информации в первой части занятий; учащиеся-нормотоники могут усваивать необходимый объем информации в течение всего времени уроков, а симпа-тикотоники и гиперсимпатикотоники - только в определенные периоды времени.
Сопоставляя данные о состоянии «критического» напряжения и высоком проценте лиц с неудовлетворительной адаптацией среди симпатотоников с результатами анкетирования копинг-стратегий совладаю-щего поведения в стрессовых ситуациях, мы высказали предположение о том, что высокая физиологическая стоимость процесса обучения у симпатотоников связана с недостаточным уровнем сохранения личностных ресурсов, что позволяет отнести эту группу к группе риска как в отношении физиологической адаптации, так и личностного развития, что согласуется с данными других исследований [4].
Установлено, что у старших подростков характер и выраженность способов поведения, помогающих школьникам справиться с ситуационным стрессом, в значительной мере определяются типом исходного вегетативного тонуса: с увеличением активности парасимпатической нервной системы возрастает балл разрешающего поведения, тогда как в случае с доминиро-
ванием симпатических воздействий на висцеральную сферу увеличивается уровень избегания [38].
Комплекс исследований, проведенных нами ранее [5; 27] в ООШ № 19 Ленинск-Кузнецкого городского образовательного округа и СОШ «Старопестеревская» Беловского района Кемеровской области, был направлен на выявление возможности дифференцированного подхода к формированию безопасного и здорового образа жизни на основе актуализации безопасного и социально-адаптивного поведения младших и старших подростков, осуществляемого с учетом возрастных и регуляторно-поведенческих особенностей организма.
В настоящем исследовании выявлено, что в начале учебного года у младших подростков регистрируются достоверные различия между симпато-тониками и ваготониками по показателю «разрешение проблем», свидетельствуя о более высокой склонности детей с преобладанием симпатомиметических влияний к активным адаптивным реакциями в стрессовых ситуациях по сравнению с другими типами исходного вегетативного тонуса; мальчики-симпа-тотоники демонстрируют положительную динамику как по составляющим психологической адаптации («адаптивность/дезадаптивность»; «принятие/непринятие себя» и др.), так и по уравновешенности нервных процессов в центральной нервной системе.
В конце учебного года более успешная психолого-физиологическая адаптация у лиц с преобладанием симпатоадреналовой активности сохраняется, на что указывают нейродинамические параметры и показатели эмоционального комфорта. При этом данные параметров вегетативной регуляции (высокий уровень индекса напряжения в покое и в ответ на орто-статическую пробу) и результаты ряда нейродинами-ческих тестов свидетельствуют о признаках развития у младших подростков с доминированием симпатической регуляции хронического утомления - при анализе подвижности нервных процессов обучающимся требуется больше времени на выход к оптимальному режиму работы (табл. 4, 5).
Таким образом, сравнительный анализ результатов психолого-физиологической диагностики подростков в начале и в конце учебного года показал, что обучающиеся с доминированием ваготонического типа регуляции постепенно улучшают свое функциональное состояние, повышают мотивацию к учебной деятельности в течение учебного года и демонстрируют позитивную или стабильную динамику успешности обучения; младшие подростки с доминированием симпатических влияний в течение года улучшают
Таблица 4
Влияние типа вегетативной регуляции младших подростков на показатели личностного потенциала в начале учебного года (M±m)
Показатель P Ваготоники Эйтоники Симпатотоники
Социально-психологическая адаптация 122,92 ± 9,316 124,86 ± 6,42 132,50 ± 25,73
Социально-психологическая дезадаптация 102,46 ± 9,54 80,50 ± 10,05 84,06 ± 37,27
СПА (ведомость) 1-2 20,46 ± 1,98 15,75 ± 0,84 18,19 ± 5,44
СПА (непринятие себя) 1-3 22,15 ± 2,77 16,00 ± 3,09 15,06 ± 8,44
АМо (покой) 1-2-3 30,07 ± 2,08 39,27 ± 1,73 67,47 ± 4,87
АМо (ортопроба) 49,64 ± 2,84 56,18 ± 5,08 58,65 ± 4,55
АМо (ортопроба/покой) 1-3 1,78 ± 1,84 1,43 ± 0,11 0,93 ± 0,1
ИН (покой) 1-2-3 45,71 ± 4,66 101,80 ± 6,24 629,66 ± 155,79
ИН (ортопроба) 1-3 274,74 ± 53,58 369,58 ± 104,61 530,97 ± 99,62
Вариационный размах (покой) 1-2-3 0,41 ± 0,013 0,26 ± 0,01 0,134 ± 0,02
Вариационный размах (ортопроба) 1-3 0,24 ± 0,05 0,17 ± 0,02 0,13 ± 0,01
Вариационный размах (ортопроба/покой) 1-3 2-3 0,61 ± 0,13 0,68 ± 0,08 1,18 ± 0,15
ПЗМР (мс) 514,54 ± 53,47 605,46 ± 76,82 531,18 ± 49,03
РДО (подвижность нервных процессов, с) 79,62 ± 2,14 87,91 ± 8,91 80,24 ± 2,98
Время достижения оптимальной работоспособности (с) 2-3 44,75 ± 6,58 31,91 ± 4,98 52,06 ± 5,997
РГМ сигналов 425,11 ± 23,01 390,29 ± 45,86 450,00 ± 17,96
РГМ (время достижения оптимальной работоспособности, с) 1-2 147,56 ± 21,29 73,00 ± 14,35 108,27 ± 25,69
Мотивация познавательной активности 26,50 ± 1,02 28,70 ± 0,98 26,21 ± 0,94
Мотивация достижения 25,67 ± 0,57 25,30 ± 0,62 24,21 ± 0,97
Мотивация гнева 21,67 ± 1,88 18,04 ± 2,45 18,36 ± 1,53
Решение проблем 25,77 ± 0,94 27,11 ± 1,41 26,25 ± 0,80
Поиск поддержки 21,54 ± 1,12 23,56 ± 1,74 23,94 ± 0,95
Избегание 22,00 ± 1,09 21,11 ± 1,33 19,94 ± 0,27
Пропуски занятий по болезни (в течение года) 62,75 ± 23,04 107,17 ± 22,37 69,64 ± 17,38
Академическая успеваемость (в течение года) 3,91 ± 0,12 4,16 ± 0,19 4,06 ± 0,14
Таблица 5
Влияние типа вегетативной регуляции младших подростков на показатели личностного потенциала в конце учебного года (M±m)
Показатель P Ваготоники Эйтоники Симпатотоники
Социально-психологическая адаптация 136,82 ± 8,28 141,22 ± 4,80 135,27 ± 6,0
Социально-психологическая дезадаптация 75,91 ± 12,67 86,89 ± 16,65 77,13 ± 9,87
АМо (покой) 36,90 ± 3,54 43,17 ± 5,24 52,00 ± 7,05
АМо (ортопроба) 1-3 46,90 ± 5,09 62,83 ± 5,55 66,62 ± 5,02
АМо (ортопроба/покой) 0,66 ± 0,12 1,64 ± 0,36 1,55 ± 0,22
ИН (покой) 116,13 ± 28,80 193,17 ± 69,0 414,52 ± 167,16
ИН (ортопроба) 1-2 1-3 299,54 ± 74,42 571,97 ± 112,66 667,28 ± 126,19
Вариационный размах (покой) 1,40 ± 0,20 0,23 ± 0,05 0,24 ± 0,05
Вариационный размах (ортопроба) 1-2 0,17 ± 0,02 0,11 ± 0,01 0,17 ± 0,05
Вариационный размах (ортопроба/покой) 0,81 ± 0,14 0,61 ± 0,15 0,81 ± 0,14
ПЗМР (мс) 350,69 ± 20,22 357,80 ± 16,93 359,67 ± 21,98
РДО (подвижность нервых процессов, с) 1-2 72,77 ± 3,30 93,50 ± 8,81 79,06 ± 4,29
РДО (среднее опережение, мс) 2-3 57,38 ± 22,32 60,20 ± 12,79 35,19 ± 3,53
РГМ сигналов 484,46 ± 30,83 435,0 ± 26,67 461,88 ± 29,39
Мотивация познавательной активности 25,62 ± 1,39 28,78 ± 1,40 28,63 ± 1,26
Мотивация достижения 25,77 ± 1,08 25,78 ± 1,38 26,50 ± 0,55
Мотивация гнева 1-3 19,31 ± 1,43 15,56 ± 3,01 13,56 ± 0,85
Пропуски занятий по болезни (в течение года) 62,75 ± 23,04 107,17 ± 22,37 69,64 ± 17,38
Академическая успеваемость (в течение года) 3,91 ± 0,12 4,16 ± 0,19 4,06 ± 0,14
свое функциональное состояние, мотивацию к учебной деятельности, сохраняют стабильную динамику обучения.
Анализируя динамику успеваемости младших подростков за три основные четверти текущего учебного года, мы отметили, что наиболее успешны в учебе подростки с ваготоническим типом регуляции нервной системы - 50 % респондентов повысили успеваемость в течение года, 43 % - имеют стабильную динамику обученности; 57% симпатикотоников наиболее стабильны в учебе в конце года.
У школьников с эйтоническим типом исходного вегетативного тонуса в подавляющем числе случаев (около 80%) сформированы навыки саморегуляции деятельности и используются конструктивные стратегии совладания с жизненными трудностями [26].
Таким образом, можно предположить, что к концу учебного года влияние типа вегетативной регуляции младших подростков на успешность психолого-физиологической адаптации к процессу обучения осуществляется за счет уменьшения мобилизации функциональных резервов, а более значимым становится восстановление структурно-энергетических ресурсов, препятствующее истощению приспособительных
возможностей организма. Особенно выраженно снижается уровень адаптивности у лиц с преобладанием симпатоадреналовой активности, тогда как школьники с доминированием ваготонической активности демонстрируют достаточно высокий уровень мобилизации функциональных резервов в конце учебного года. Обучающиеся с недифференцированным (эйто-ническим) типом исходного вегетативного тонуса сохраняют сбалансированное состояние между мобилизационными и восстановительными процессами в течение учебного года (табл. 4, 5).
У старшеклассников, в отличие от младших подростков с ваготоническим статусом, регистрируется более выраженная адаптивная реакция в начале учебного года как по физиологическим показателям, так и по результатам изучения социально-психологических параметров и поведенческим реакциям; в восьмом классе у школьников не наблюдается пониженная самооценка, реализуется активная стратегия выхода из стрессовой ситуации; существенно снижается уровень агрессии при сопоставлении с другими регуляторно-типологическими типами вегетативной регуляции, выявляемыми у старших подростков (табл. 6).
Таблица 6
Влияние типа вегетативной регуляции старших подростков на показатели личностного потенциала в начале учебного года (M±m)
Показатель Р Ваготоники Эйтоники Симпатотоники
Социально-психологическая адаптация 124,36 ± 5,40 123,46 ± 4,72 123,67 ± 8,30
Социально-психологическая дезадаптация 72,36 ± 8,44 95,64 ± 8,85 78,42 ± 9,08
АМо (покой) 1-2-3 25,94 ± 1,56 36,71 ± 1,61 66,31 ± 4,76
АМо (ортопроба) 1-3 42,78 ± 4,89 51,43 ± 5,19 64,77 ± 4,73
АМо (ортопроба/покой) 2-3 1,76 ± 0,23 1,43 ± 0,16 1,02 ± 0,09
ИН (покой) 1-2-3 40,23 ± 4,02 103,34 ± 8,14 526,02 ± 112,32
ИН (ортопроба) 1-2 1-3 356,34 ± 180,01 344,46 ± 72,43 581,42 ± 126,55
Вариационный размах (покой) 1-3 0,41 ± 0,03 0,27 ± 0,01 0,14 ± 0,02
Вариационный размах (ортопроба) 1-2 0,29 ± 0,05 0,17 ± 0,02 0,14 ± 0,02
Вариационный размах (ортопроба/покой) 1-3 0,76 ± 0,13 0,65 ± 0,07 1,27 ± 0,28
ПЗМР (мс) 635,00 ± 54,0 431,00 ± 45,22 502,18 ± 63,62
РДО (подвижность нервных процессов, с) 1-2 74,71 ± 4,94 75,43 ± 2,26 76,46 ± 6,09
РГМ сигналов 2-3 446,80 ± 43,38 465,09 ± 19,85 494,00 ± 33,94
РГМ (время достижения оптимальной работоспособности, с) 1-2 133,80 ± 37,48 121,27 ± 21,76 204,71 ± 30,47
Мотивация познавательной активности 30,00 ± 1,47 27,50 ± 1,34 27,90 ± 1,32
Мотивация достижения 1-2 27,58 ± 0,91 24,88 ± 0,85 25,30 ± 0,92
Мотивация гнева 14,25 ± 1,29 16,38 ± 1,39 17,10 ± 1,54
Решение проблем 28,75 ± 0,81 25,64 ± 1,77 27,67 ± 1,64
Поиск поддержки 20,75 ± 1,07 22,73 ± 1,62 23,67 ± 1,14
Избегание 1-2 19,75 ± 0,66 22,18 ± 1,26 22,17 ± 1,38
Пропуски занятий по болезни(в течение года) 63,60 ± 18,29 28,92 ± 6,94 47,18 ± 10,99
Академическая успеваемость (в течение года) 3,75 ± 0,13 3,71 ± 0,13 3,71 ± 0,15
Таблица 7
Влияние типа вегетативной регуляции старших подростков на показатели личностного потенциала в конце учебного года (M±m)
Показатель P Ваготоники Эйтоники Симпатотоники
Социально-психологическая адаптация 1-2 139,21 ± 6,44 124,36 ± 4,53 144,60 ± 7,14
Социально-психологическая дезадаптация 80,79 ± 11,66 89,21 ± 7,73 90,40 ± 8,87
АМо (покой) 38,00 ± 5,31 47,62 ± 7,05 33,00 ± 7,81
АМо (ортопроба) 55,80 ± 4,00 58,31 ± 5,03 49,67 ± 7,53
АМо (ортопроба/покой) 1,70 ± 0,23 1,56 ± 0,25 1,65 ± 0,20
ИН (покой) 151,77 ± 81,20 365,75 ± 143,95 106,18 ± 48,93
ИН (ортопроба) 357,41 ± 107,79 544,62 ± 133,36 242,87 ± 71,35
Вариационный размах (покой) 0,34 ± 0,07 0,23 ± 0,04 0,27 ± 0,04
Вариационный размах (ортопроба) 0,18 ± 0,02 0,15 ± 0,02 0,20 ± 0,02
Вариационный размах (ортопроба/покой) 0,85 ± 0,27 0,99 ± 0,28 0,78 ± 0,1
ПЗМР (мс) 315,33 ± 16,31 390,00 ± 33,18 345,73 ± 16,24
РДО (подвижность нервных процессов (с) 68,47 ± 2,08 73,64 ± 3,35 66,82 ± 1,73
РДО опережений (с) 1-2 3,40 ± 0,58 6,93 ± 1,02 7,00 ± 1,77
РГМ сигналов 524,60 ± 13,05 526,14 ± 17,11 527,18 ± 14,47
УФП (время выхода на оптимальный режим работы, с) 44,27 ± 4,15 44,64 ± 4,52 37,55 ± 6,52
Мотивация познавательной активности 1-2 2-3 28,87 ± 1,44 25,55 ± 0,82 27,10 ± 1,58
Мотивация достижения 1-2 25,87 ± 0,70 22,36 ± 1,09 24,90 ± 1,12
Мотивация гнева 17,47 ± 1,73 19,36 ± 2,23 16,90 ± 2,15
СПА (ведомость) 1-3 2-3 11,57 ± 2,37 16,57 ± 1,15 20,50 ± 1,29
СПА (эмоциональный комфорт) 1-2-3 18,50 ± 1,81 15,57 ± 1,34 21,60 ± 1,73
СПА (лидерство) 2-3 10,00 ± 1,50 7,79 ± 0,83 10,80 ± 1,02
Пропуски занятий по болезни (в течение года) 63,60 ± 18,29 28,92 ± 6,94 47,18 ± 10,99
Академическая успеваемость (в течение года) 3,75 ± 0,13 3,71 ± 0,13 3,71 ± 0,15
К концу учебного года в старших классах выявляются признаки долговременной физиологической и социально-психологической адаптации у школьников с различными дифференцированными типами вегетативного статуса за счет компенсаторного увеличения парасимпатической активности, на что указывает снижение индекса напряжения в покое (табл. 7).
Экспериментальная работа, предварительно проведенная в 2017-2018 г. О. Н. Четверик [37] на базе МБОУ ООШ № 19 Ленинск-Кузнецкого образовательного округа и Старопестеревской средней общеобразовательной школы Беловского района Кемеровской области, позволила выявить особенности формирования личностного психофизиологического адаптационного потенциала подростков при различных режимах учебной деятельности с учетом возрастных и регуля-торно-типологических поведенческих реакций.
В МБОУ ООШ № 19 г. Ленинск-Кузнецкого годовой календарный учебный график включает 4 учебных четверти и 4 каникулярных периода и определяется как традиционный режим (ТР); в Старопесте-
ревской СОШ Беловского района Кемеровской области, начиная с 2008/09 уч. года, учебный год состоит из равных по продолжительности учебных периодов (5-6 недель), завершающихся периодом отдыха (1 неделя), при этом общее количество учебных дней и дней отдыха не отличается от традиционного, но увеличивается количество каникулярных периодов - альтернативный режим (АР).
Изучение особенностей формирования и реализации психофизиологического адаптационного потенциала показало, что для подростков 11-12 лет обучение в условиях равномерного чередования периодов учебы и отдыха является более благоприятным, чем для подростков 14-15 лет. У младших подростков при таком режиме учебной деятельности регистрируется более высокий уровень психомоторных показателей и функционального состояния регуляторных систем на фоне положительной динамики показателей социально-психологической адаптации и более высокой успеваемости.
У подростков 14-15 лет при альтернативном режиме учебной деятельности наблюдается нараста-
ние психоэмоционального напряжения и показателей социально-психологической дезадаптации в сочетании с увеличением эрготропных регуляторных влияний и снижением успеваемости.
Таким образом, наиболее выраженный эффект корректирующего педагогического воздействия в основной школе с альтернативными условиями обучения по формированию безопасного и здорового образа жизни проявляется у обучающихся младшего подросткового возраста с ваготоническим и симпатото-ническим исходным вегетативным тонусом, что выражено в существенном уменьшении процента школьников с низким уровнем мотивационно-поведенческих и адаптивных характеристик, тогда как в возрасте 14-15 лет в условиях альтернативного режима обучения у ваготоников и симпатотоников отмечается более выраженное, чем при традиционном режиме, напряжение на вегетативном и психоэмоциональном уровне.
Нами была разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения лиц с особенностями исходного вегетативного статуса обучающихся, направленная на создание психолого-педагогических условий в процессе урочной и внеурочной деятельности, которые за счет адекватного выбора целеполагания, содержания, средств воздействия с учетом возрастных и типологических особенностей обучающихся совершенствуют параметры: стрессоустойчивость, адаптивность (успешность обучения), вовлеченность в школьную жизнь, социально-профессиональное развитие [19; 29; 32].
Педагогический подход
к реализации программы
Работа со старшими и младшими подростками с ваготоническим типом вегетативной регуляции должна проводиться по 4 направлениям согласно схеме, учитывающей, что ваготоникам свойственно медленное привыкание к любым воздействиям; склонность не выражать свои эмоции, а держать их в себе; способность легко выдерживать продолжительные, но менее интенсивные нагрузки, медленно привыкая к ним, переносить их длительное время.
Работа со старшими и младшими подростками с симпатикотоническим типом вегетативной регуляции также реализуется по 4 направлениям согласно схеме, поскольку симпатотоникам свойственно быстрое привыкание к внешним воздействиям, склонность бурно выражать свои эмоции, а не держать их в себе; способность легко переносить интенсивные, но кратковременные нагрузки (табл. 8, 9).
Психологический подход
к реализации программы
В связи с выделенными типами вегетативной регуляции выявлены особенности, связанные с социально-психологической адаптацией, учебным процессом, степенью функциональной напряженности, стрессоустойчивостью к факторам риска психолого-педагогического генеза. На основании выделенных характеристик сформированы тренинговые занятия со спецификой для ваготоников, симпатотоников, эйтоникой, направленные: а) на повышение стрессо-устойчивости к неблагоприятным социальным факторам; б) актуализацию вовлеченности в школьную жизнь; в) совершенствование социально-профессионального развития обучающихся с учетом возрастных и типологических (регуляторных) особенностей.
При организации образовательного процесса предложено оказывать психолого-педагогическую поддержку обучающимся с различным типом вегетативной регуляции [26].
Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся подросткового возраста с ваготоническим типом регуляции может помочь активизировать и поднять жизненный тонус в начале учебного года, расширить возможности установления контакта в различных ситуациях общения; выработать навыки понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; сформировать понимание ценности своей личности и других; развивать умения анализировать представленную информацию; отрабатывать навыки построения плана личностного роста на будущее в письменной форме (форма проекта или эссе); актуализировать желания и стремления к активной продуктивной работе. Работа с этой группой подростков направлена:
- на развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими людьми;
- развитие активной социально-психологической позиции участников тренинга;
- сплочение группы;
- выявление первичного уровня знания подростком собственного лидерского потенциала;
- создание благоприятных условий для выявления и реализации ребенком лидерского потенциала;
- организацию занятий по овладению подростками знаниями, методиками и формами развития собственного лидерского и организаторского потенциала;
- определение вместе с подростком пути дальнейшей реализации лидерского потенциала.
Для психолого-педагогического сопровождения старших и младших подростков с симпатикотониче-
Таблица 8
Структурно-функциональная методическая основа обучения подростков с ваготоническим типом вегетативной регуляции
ЦЕЛИ
Программирующая Стимулирующая Активизирующая
Формирование системы мотивов и последовательности действий обучающегося Расширение системы мотивации, побуждающей подростка к приятию или смене системы установок и отношений Воздействие, направленное на повышение эффективности деятельности индивида, увеличение ее скорости и производительности
СОДЕРЖАНИЕ
Воспитывающие воздействия Образовательные воздействия Ориентирующие воздействия Социализирующие воздействия
Влияние на интересы, ценностные ориентации, идеалы и личностные смыслы поступков подростков путем их структурирования, пополнения,развития или дискредитации Передача накопленного опыта в области науки, техники, искусства, культуры и религии Побуждение обучающегося к интернализации принятой в обществе системы социальных ориентиров; выбор профессиональной деятельности Информирование о принятых в обществе установках и нормах поведения, умение адаптироваться к новой социальной ячейке
СРЕДСТВА
Воспитывающие воздействия Образовательные воздействия Ориентирующие воздействия Социализирующие воздействия
•коррекционно-развивающая программа для подростков «Развитие коммуникативных компетенций подростков»; автор: педагог-психолог О. В. Рожкова; • тренинги по саморегуляции и самоконтролю в первом полугодии • анализ проведения урока проводится с позиции технологии здоровьесбережения методические рекомендации (по материалам книги Н. К. Смирнова «Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе»); • при проведении учебных занятий придерживаться рекомендаций психолога для учащихся с ваготоническим вегетативным тонусом • занятия по программе О. Н. Рудяковой «Развитие коммуникативных и лидерских качеств»; • тренинг «Найди себя в мире профессий»; • методика Рокича «Ценностные ориентации»; • комплекс методик для профессионального самоопределения • многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» (А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин); • диагностикасоциально-психологической адаптированности(шкала СПА), (К. Роджерс, Р. Даймонд); • многофакторный опросник личности (тест Кеттелла); • диагностикастресс-совладания (копинг-стратегия)
ским типом вегетативной регуляции предложены программы для снижения тревожности и напряжения во втором полугодии; для повышения представления подростков о собственной значимости; развития умения ориентироваться в мире взрослых, занимать активную жизненную позицию; активизации внутренних психологических ресурсов старшеклассников; формирования умения составлять и корректировать свою профессиональную перспективу; осознания целей выбора будущей профессии; развития навыков конструктивного взаимодействия; развития навыков рефлексии.
Исходя из материалов нашего исследования, становится очевидным, что назрела необходимость обратить особое внимание на деятельность в образовательном учреждении службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся.
Стержневым условием функционирования службы сопровождения, по нашему мнению, является осуществление комплексного социально-педагогического и психолого-физиологического мониторинга, позволяющего координировать действия всех субъектов (участников) образовательного процесса по формированию, активизации, совершенствованию и реализации личностного потенциала обучающихся на всех этапах общего и дополнительного образования.
Используя результаты, полученные в процессе проведения мотивационного мониторинга, каждый участник воспитательно-образовательного процесса решает специфические профессиональные задачи, связанные с диагностикой, прогнозом, профилактикой и реабилитацией, что может помочь всем субъектам образования скорректировать комплекс задач, связанных с обучением, воспитанием, развитием и здоровьесбережением обучающихся.
Таблица 9
Структурно-функциональная методическая основа обучения подростков с симпатотоническим типом вегетативной регуляции
ЦЕЛИ
Программирующая Стимулирующая Активизирующая
Формирование системы мотивов и последовательности действий обучающегося Расширение системы мотивации, побуждающей подростка к приятию или смене системы установок и отношений. Воздействие, направленное на повышение эффективности деятельности индивида, увеличение ее скорости и производительности
СОДЕРЖАНИЕ
Воспитывающие воздействия Образовательные воздействия Ориентирующие воздействия Социализирующие воздействия
Влияние на интересы, ценностные ориентации, идеалы и личностные смыслы поступков подростков путем их структурирования, пополнения, развития или дискредитации Передача накопленного опыта в области науки, техники, искусства, культуры и религии Побуждение обучающегося к интернализации принятой в обществе системы социальных ориентиров, выбор профессиональной деятельности Информирование о принятых в обществе установках и нормах поведения, умение адаптироваться к новой социальной ячейке
СРЕДСТВА
Воспитывающие воздействия Образовательные воздействия Ориентирующие воздействия Социализирующие воздействия
• Коррекционные занятия для подростков по программе «Жизнь прожить - не поле перейти»; автор-составитель педагог-психолог А. Ю. Маслова; • тренинги по саморегуляции и самоконтролю во втором полугодии • Анализ урока проводится с позиции технологии здоровьесбережения. Методические рекомендации (по материалам книги Н. К. Смирнова «Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе»); • при проведении учебных занятий придерживаться рекомендаций психолога для учащихся с доминированием симпатической нервной системы • Тренинг «Успех в профессиональной деятельности» (Г. В. Резапкина); • анкетирование по теме «Перспективные профессии и ориентации учащихся» • Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» (А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин); • диагностика социально-психологической адаптированности (шкала СПА), (К. Роджерс, Р. Даймонд); • многофакторный опросник личности (тест Кеттелла); • диагностика стресс-совладания (копинг-стратегия)
Психологу: из комплекса характеристик адаптивных и развивающих компонентов личностного потенциала следует выделить особенности, связанные с физиологической и социально-психологической адаптацией, учебным процессом, степенью функциональной напряженности, стрессоустойчивостью к факторам риска психолого-педагогического генеза и сформировать с их учетом тренинговые занятия.
Педагогу: за счет создания организационно-педагогических условий в процессе урочной и внеурочной деятельности реализовывать образовательные программы, которые за счет адекватного выбора целеполагания, содержания, средств воздействия с учетом возрастных и поведенческих особенностей обучающихся совершенствуют следующие параметры: стрессоустойчивость, социальную адаптивность (успешность обучения), вовлеченность в школьную жизнь, социально-профессиональное развитие.
Школьному медицинскому работнику: в тесном контакте с врачом-педиатром вести контроль за состоянием здоровья и физическим развитием обучающихся; осуществлять врачебно-педагогическое наблюдение во время занятий; принимать участие в планировании занятий и определении их структуры; заниматься медико-санитарным обеспечением обследования, проводить врачебные консультации по вопросам профилактики и санитарно-просветительную работу.
Преподавателю физической культуры - тренеру: организовывать деятельность школьников на уроке и во внеурочной деятельности так, чтобы дать каждому ученику оптимальную нагрузку с учетом его подготовленности, группы здоровья; развивать интерес учащихся к урокам физкультуры, потребность в здоровом образе жизни с учетом появления более сильных интересов в жизни школьников; сделать привлекательным урок физкультуры для всех детей; стараться
достичь на уроке оптимального сочетания оздоровительного, тренировочного, образовательного компонентов физкультурной деятельности, чтобы предмет «Физическая культура» оказывал на школьников целостное воздействие, стимулируя их сознательное саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию, и способствовал их активному участию в различных формах дополнительной образовательной деятельности.
Родителям: принимать активное участие в непрерывном процессе взаимодействия с коллективом ОУ, направленном на сохранение и укрепление здоровья детей, повышение уровня культуры здоровья в семье и создание в ней психологически комфортной среды.
В ходе работы с результатами настоящего исследования нами были уточнены и наполнены новым содержанием критерии (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, эмоционально-волевой, адаптивно-ресурсный), позволяющие охарактеризовать интегральную динамику совершенствования личностного потенциала школьников на основании выделения трех уровней его сформированности: высокого, среднего и низкого.
Обучающимся с высоким уровнем сформирован-ности личностного потенциала следует осуществлять самообразование в различных формах учебной деятельности, совершенствовать развитие творческого отношения к сохранению и укреплению безопасности и здоровья.
Для школьников со средним уровнем сформированное личностного потенциала необходимо активизировать процесс обучения специальным знаниям, направленным на воспитание культуры безопасного и здорового образа жизни; приобщение обучающихся к непрерывному, практическому, общекультурному поиску; оказание помощи в различных стрессовых ситуациях; поиск и обучение ценностям безопасности здоровья, социального и профессионального развития.
Мы полагаем, что у школьников с низким уровнем сформированности личностного потенциала реализация педагогического процесса должна быть направлена на формирование и развитие общефундаментальных знаний, навыков в сфере безопасного и здорового образа жизни; повышение адаптивных возможностей индивида к стрессорным воздействиям; воспитание морально-нормативных ценностей социализации на основе социального и профессионального развития личности.
При обобщении представленных данных следует сделать вывод, что совершенствование личностного потенциала обучающихся подростков предполагаетреа-
лизацию здоровьеориентированного ресурса воспитательно-образовательного процесса на основе сочетания интегративной и дифференцированной форм обучения, способствующих сохранению и укреплению здоровья школьников, повышению уровня физической подготовленности, психологической устойчивости индивида к стрессорным воздействиям, наращиванию когнитивно-познавательного и коммуникативного потенциала, укреплению морально-нормативных ценностей социализации личности, созданию межличностных отношений, адекватных возрастным, регуляторно-типо-логическим, функциональным особенностям организма.
Заключение
Результаты проведенного исследования со всей очевидностью позволяют прийти к выводу, что эффективность используемых мер по охране физического и психического здоровья и предупреждения утомляемости обучающихся прежде всего зависит от того, насколько правильно педагог-психолог и другие субъекты образования выстраивают деятельность в течение дня на основе фронтального, дифференцированного, индивидуального подходов, учитывающих гетерогенность биологической и психологической зрелости организма подростков в физическом, интеллектуальном развитии, формировании высоких психических функций, и реализуют также комплекс внутренних и внешних факторов, связанных со здоровьем и адаптивным развивающим личностным потенциалом индивида.
По нашему мнению, для большей продуктивности обучения необходима организация сочетанной урочно-внеурочной деятельности, поскольку только в условиях взаимосвязи этих взаимодополняющих форм воспитательно-образовательного процесса возможно, с одной стороны, формирование общефундаментальных знаний о здоровье, ЗОЖ, освоение универсальных способов деятельности и познания социума, а с другой - разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов как для подростков с высоким уровнем психосоматического здоровья и социального развития, так и для школьников с ограниченными возможностями здоровья и различным уровнем сформированности личностного потенциала на основе существенного расширения здоровье-ориентированного образовательного пространства школы.
Совершенствование личностного потенциала подростков на основе использования здоровьео-риентированного ресурса воспитательно-образовательного процесса предполагает, по нашему мнению,
осуществление комплекса социально-адаптивных, коррекционно-развивающих и оздоровительных мероприятий в урочной и внеурочной деятельности, направленных на сохранение и укрепление здоровья, формирование устойчивой мотивации к ЗОЖ, актуализацию когнитивно-познавательной деятельности обучающихся; повышение уровня их приспособительных возможностей, способствующих сохранению коммуникативной, эмоционально-волевой сферы жизнеобеспечения, наращиванию ценностной социализации школьников, выявлению детей с различными личностными дефицитами, и реализуемого с учетом возрастных и рефлекторно-поведенческих особенностей индивида.
Педагогическая модель, реализуемая в настоящем исследовании в рамках интегративного и дифференцированного обучения, позволяет утверждать, что на основе функционирования службы здоровьесбере-гающего и психолого-педагогического сопровождения возможно использовать технологии, методы и средства в урочном и внеурочном процессах, направленные на активацию когнитивной и деятельностной функций; актуализацию ценностных ориентаций, способствующих безопасному поведению, сохранению и укреплению здоровья подростков; реализацию воспитательно-развивающих и социальных задач с учетом возрастных, регуляторно-поведенческих адаптивных особенностей учащихся, а также факторов, способствующих или препятствующих данному процессу.
Литература
1. Формирование безопасного и здорового образа жизни в образовательной среде / Э. М. Казин, Н. П. Абаскалова, Н. Н. Кошко, А. С. Шинкаренко, Н. В. Аверьянова, Е. Н. Вер-жицкая // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 1 (13). С. 50-55.
2. Айзман Р. И. Здоровье участников образовательного процесса как критерий эффективности здоровьесберегающей деятельности в системе образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 5 (26). С. 72-82.
3. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. Саратов, 2003. 200 с.
4. Особенности личностного потенциала старшеклассников с различными типами вегетативной регуляции в условиях школьной адаптации / Л. А. Александрова, Е. В. Белоногова, Э. М. Казин, Н. П. Кривошеина // Валеология. 2014. № 3. С. 47-57.
5. Арлашева Л. В., Казин Э. М., Касаткина Н. Э. Педагогическая модель совершенствования здоровьесберегающего и адаптационного потенциала подростков в образовательном пространстве школы // Вестник КемГУ 2021. Т. 5, № 2. С. 105-113.
6. Артемьева О. А. Научно-методическое сопровождение педагогов, как фактор повышения качества образования в системе среднего профессионального образования // Евразийский научный журнал. 2016. № 9. С. 79-82.
7. Бальсевич В. К., Лубышева Л. И. Спортивно-ориентированное физическое воспитание: образовательный и социальный аспекты // Теория и практика физической культуры. 2003. № 5. С. 19-22.
8. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа. М., 2004. 240 с.
9. Варламова А. Я. Школьная адаптация подростков. Волгоград. 2001. 144 с.
10. Влияние занятий спортом на психологическое благополучие и психическое здоровье обучающихся разного возраста / М. В. Сафронова, И. Н. Гребенникова, И. Д. Сафронов [и др.] // Сибирский педагогический журнал. 2019. № 6. С. 154-162.
11. Возрастно-половые и типологические особенности вегетативного, гормонального и иммунного статуса старших подростков / Л. А. Варич, Э. М. Казин, Н. В. Немолочная, О. Л. Тарасова, А. В. Бедарева, И. Л. Васильченко // Физиология человека. 2020. Т. 46, № 5. С. 60-70.
12. Гатальская Г В., Журавлева А. Е. Развитие осознанного отношения к здоровью в юности // Психологический журнал. 2008. № 2. С. 52-59.
13. Журавлев А. Л., Сергиенко Е. А. Системно-сетевая организация современных понятий психологии (на примере разработок сотрудников Института психологии РАН) // Психологический журнал. 2022. Т. 43, № 3. С. 5-14.
14. Захарьев Я. О., Захарьева Н. Н. Новый методический подход в преподавании материала с учетом типов вегетативной регуляции нервной системы учащихся // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2012. № 5. С. 73-76.
15. Захарьева Н. Н., Иванова Т. С. Индивидуально-типологические и психофизиологические характеристики легкоатлетов при предстартовых состояниях // Теория и практика физической культуры. 2011. № 6. С. 77-79.
16. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика / Э. М. Казин [и др.]. М., 2013. 443 с.
17. Иванова И. В. Рефлексивно-ценностный подход к педагогическому сопровождению саморазвития подростков: формирование адаптивных копинг-стратегий // Вестник Омского университета. Серия: Психология. 2020. № 4. С. 16-26.
18. Казин Э. М. Образование и здоровье: медико-биологические и психолого-педагогические аспекты. Кемерово, 2010. 214 с.
19. Казин Э. М. Рациональная организация образовательного процесса (урочной и внеурочной деятельности) для создания здоровьесберегающего пространства в школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Здоровьесберегающая деятельность образовательных организаций: проблемы и решения. М., 2021.
20. Кириченко В. В. Оптимизация здоровьесберегающего сопровождения учебно-тренировочного процесса в детско-юношеской спортивной школе // Вестник КемГУ 2013. Т. 1, № 3 (55). С. 75-79.
21. Костанова Н. А. Личностно-развивающие и реабилитационные программы на базе образовательного учреждения // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальные и медико-биологические аспекты здоровья человека». Пенза, 2002. С. 86.
22. Львова С. В. Возрастные особенности развития познавательных потребностей и мотивации учения у школьников // Системная психология и социология. 2014. № 9. С. 79-86.
23. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2001. 592 с.
24. Малашихина И. А., Артеменкова Л. Ф. Личность как объект психолого-педагогического сопровождения // Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПб., 2003. Т. 5. С. 250-253.
25. Матушанский Г. У., Камалеева Л. С., Шакурова М. Ф. Педагогическое сопровождение образовательного процесса // Казанский педагогический журнал. 2022. № 3 (152). С. 59-68.
26. Методологические и организационно-педагогические подходы к развитию личности на основе формирования социально-психологической безопасности индивида и актуализации адаптационного потенциала обучающихся : монография. Кн. II. Психолого-педагогические и медико-социальные аспекты развития обучающихся в онтогенезе / под науч. ред. Э. М. Казина. Кемерово, 2021. 433 с.
27. Организационно-педагогические условия формирования здоровьесберегающего и адаптационного потенциала младших и старших подростков / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, О. Г Красношлыкова, Л. В. Арлашева и др. // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 3. С. 132-144.
28. Программный психодиагностический комплекс «Школа -адаптация - здоровье» (ППДК «Школа - АЗ») / И. А. Свиридова, Э. М. Казин, О. Л. Тарасова, А. И. Федоров, Н. А. Миллер // ГОО «Кузбасский РЦППМС». 2015. Свидетельство о гос. регистрации программ для ЭВМ № 2016611139.
29. Реализация методологического подхода к совершенствованию адаптационного потенциала обучающихся с учетом будущей профессиональной деятельности / Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, Л. В. Арлашева, Н. В. Максимова // Сб. материалов I Сибирского симпозиума с международным участием «Опережающая подготовка педагогических кадров: ресурсы и возможности». Кемерово, 2021.
30. Сенаторова К. П. Понятие «сопровождение» как педагогическая категория // Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. 2020. Т. 9, Вып. 1 (33). С. 289-295.
31. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М., 2005. 448 с.
32. Совершенствование саморегуляции и самореализации обучающихся с учетом их индивидуального психовегетативного статуса: Материалы конференции «Физиологические и психофизиологические особенности организма», посвященной 100-летию Л. К. Великановой. Новосибирск, 2021. С. 85-94.
33. Теоретические и прикладные аспекты формирования здоро-вьесберегающего и социально-адаптивного образовательного пространства. Кн. I. Психолого-педагогические, физиологические и медико-социальные подходы к проблеме здоровья, адаптации и развития детей и подростков / под науч. ред. Э. М. Казина. М., 2017. 363 с.
34. Теоретические и прикладные аспекты формирования здоровье-сберегающего и социально-адаптивного образовательного пространства. Кн. III. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития детей и самореализации обучающихся / под науч. ред. Э. М. Казина. Кемерово; М., 2018. 571 с.
35. Усенко А. Б., Кузьмина К. А. Особенности произвольной саморегуляции поведения младших подростков с разными типами вегетативного реагирования // Психологические исследования. 2012. № 24, Т. 5. С. 6.
36. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве -времени детства. М.,1997. 160 с.
37. Четверик О. Н. Особенности формирования психофизиологического адаптационного потенциала подростков при различных режимах учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. биол. наук. Кемерово, 2018. 20 с.
38. Шинкаренко А. С. Формирование безопасного и здорового образа жизни школьников на современном этапе развития общества: дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2015. 203 с.
39. Шишкина В. А. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2006. 386 с.
40. Danilin D. A. The study of the individual characteristics of the students and their social and coping // Medical-Biological
Problems of Physical Education and Sport in modern conditions: Proceedings of International Scientific-practical conference. Belgorod, 2003. P. 217-220.
References
1. Kazin E., Abaskalova N., Koshko N., Shinkarenko A., Avery-anova N., Verzhizkaya E. Formirovanie bezopasnogo i zdorovogo obraza zhizni v obrazovatel'noj srede [Formation of safety and healthy lifestyle in the educational environment]. Professional Education in Russia and Abroad, 2014, no. 1 (13), pp. 50-55. (In Russian).
2. Aizman R. I. Zdorov'e uchastnikov obrazovatel'nogo processa kak kriterij effektivnosti zdorov'esberegayushchej deyatel'nosti v sisteme obrazovaniya [Health and safety of participants of educational process is a criterion of health-saving activity efficacy at the educational system]. Domestic and Foreign Pedagogy, 2015, no. 5 (26), pp. 72-82. (In Russian).
3. Aleksandrova E. A. Pedagogicheskaya podderzhka kul'turnogo samo-opredeleniya kak sostavlyayushchaya pedagogiki svobody [Pedagogical support for cultural self-determination as part of the pedagogy of freedom]. Saratov, 2003, 200 p. (In Russian).
4. Aleksandrova L. A., Belonogova E. V., Kazin E. M., Kriv-osheina N. P. Osobennosti lichnostnogo potenciala starshe-klassnikov s razlichnymi tipami vegetativnoj regulyacii v uslovi-yah shkol'noj adaptacii [Peculiarities of personal potential of high school students with different types of vegetative regulation in the conditions of school adaptation]. Valeologiya, 2014, no. 3, pp. 47-57. (In Russian).
5. Arlasheva L. V., Kazin E. M., Kasatkina N. E. Pedagogicheskaya model' sovershenstvovaniya zdorov'esberegayushchego i adap-tacionnogo potenciala podrostkov v obrazovatel'nom prostran-stve shkoly [Pedagogical Model of Health-Preserving and Adaptive Potential in Class Environment]. Bulletin of Kemerovo State University, 2021, vol. 5, no. 2, pp. 105-113. (In Russian).
6. Artemeva O. A. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie peda-gogov, kak faktor povysheniya kachestva obrazovaniya v sisteme srednego professio-nal'nogo obrazovaniya [Scientific and methodological support for teachers as a factor in improving the quality of education in secondary vocational education]. Eurasian Scientific Journal, 2016, no. 9, pp. 79-82. (In Russian).
7. Balsevich V. K., L. I. Lubysheva Sportivno-orientirovannoe fizich-eskoe vospitanie: obrazovatel'nyj i social'nyj aspekty [Sports-oriented physical education: educational and social aspects]. Theory and Practice of Physical Culture, 2003, no. 5, pp. 19-22. (In Russian).
8. Bezrukih M. M. Zdorov'esberegayushchaya shkola [A health-promoting school]. Moscow, 2004, 240 p. (In Russian).
9. Varlamova A. Ya. Shkol'naya adaptaciya [School adaptation of adolescents]. Volgograd, 2001, 144 p. (In Russian).
10. Safronova M. V., Grebennikova I. N., Safronov I. D. et al. Vliyanie zanyatij sportom na psihologicheskoe blagopoluchie i psihich-eskoe zdorov'e obuchayushchihsya raznogo vozrasta [The impact of sports on the psychological well-being and mental health of students of different ages]. Siberian Pedagogical Journal, 2019, no. 6, pp. 154-162. (In Russian).
11. Varich L. A., Kazin E. M., Nemolochnaya N. V., Tarasova O. L., Bedareva A. V., Vasilchenko I. L. Vozrastno-polovye i tipologich-eskie osobennosti vegetativnogo, gormonal'nogo i immunnogo statusa starshih podrostkov [Age-sex and typological features of vegetative, hormonal and immune status of older adolescents]. Human Physiology, 2020, vol. 46, no. 5, pp. 60-70. (In Russian).
12. Gatal'skaya G. V., Zhuravleva A. E. Razvitie osoznannogo otnosheniya k zdorov'yu v yunosti [Development of a conscious attitude to health in adolescence]. Psychological Journal, 2008, no. 2, pp. 52-59. (In Russian).
13. Zhuravlev A. L., Sergienko E. A. Sistemno-setevaya organizaciya sovremennyh ponyatij psihologii (na primere razrabotok sotrud-nikov Instituta psihologii RAN) [The system-network organization of modern concepts of psychology (on the example of developments of employees of the Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences)]. Psychological Journal, 2022, vol. 43, no. 3, pp. 5-14. (In Russian).
14. Zaharev Ya. O., Zahareva N. N. Novyj metodicheskij podhod v prepodavanii materiala s uchetom tipov vegetativnoj regulyacii nervnoj sistemy uchashchihsya [A new methodological approach to teaching the material, taking into account the types of vegetative regulation of the students' nervous system]. Physical Education: Upbringing, Education, Training, 2012, no. 5, pp. 73-76. (In Russian).
15. Zahareva N. N., Ivanova T. S. Individual'no-tipologicheskie i psihofiziologicheskie harakteristiki legkoatletov pri predstar-tovyh [Individual-typological and psychophysiological characteristics of track and field athletes in pre-start states]. Theory and Practice of Physical Culture, 2011, no. 6, pp. 77-79. (In Russian).
16. Kazin E. M. et al. Zdorov'esberegayushchaya deyatel'nost' v sisteme obrazovaniya: teoriya i praktika: uchebnoe posobie [Health-saving activities in the education system: theory and practice]. Moscow, 2013, 443 p. (In Russian).
17. Ivanova I. V. Refleksivno-cennostnyjpodhod k pedagogich-eskomu soprovozhdeniyu samorazvitiya podrostkov: formiro-vanie adaptivnyh koping-strategij [Reflexive-value approach to pedagogical support of adolescents' self-development: forming adaptive coping strategies]. Vestnik of Omsk University. Series: Psychology, 2020, no. 4, pp. 16-26. (In Russian).
18. Kazin E. M. Obrazovanie i zdorov'e: mediko-biologicheskie i psihologo-pedagogicheskie aspekty [Education and Health: Medical and Biological and Psychological and Pedagogical Aspects]. Kemerovo, 2010, 214 p. (In Russian).
19. Kazin E. M. Racional'naya organizaciya obrazovatel'nogo processa (urochnoj i vneurochnoj deyatel'nosti) dlya sozdaniya zdorov'esberegayushchego prostranstva v shkole [Rational organization of the educational process (class and extracurricular activities) to create a health-saving space at school]. Materials of the All-Russian Scientific-Practical Conference "Health-Saving Activities of Educational Organizations: Problems and Solutions. Moscow, 2021. (In Russian).
20. Kirichenko V. V. Optimizaciya zdorov'esberegayushchego soprovozhdeniya uchebno-trenirovochnogo processa v detsko-yunosheskoj sportivnoj shkole [Optimization of health-saving support of the educational and training process in a children's and youth sports school]. Bulletin of Kemerovo State University, 2013, vol. 1, no. 3 (55), pp. 75-79. (In Russian).
21. Kostanova N. A. Lichnostno-razvivayushchie i reabilitacionnye programmy na baze obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Personal development and rehabilitation programs on the basis of the educational institution]. Proceedings of the All-Russian Scientific-Practical Conference "Social and Medical-Biological Aspects of Human Health". Penza, 2002, p. 86. (In Russian).
22. Lvova S. V. Vozrastnye osobennosti razvitiya poznavatel'nyh potrebnostej i motivacii ucheniya u shkol'nikov [Age peculiarities of the development of cognitive needs and learning motivation in schoolchildren]. Systems Psychology and Sociology, 2014, no. 9, pp. 79-86. (In Russian).
23. Maklakov A. G. Obshchaya psihologiya [General Psychology]. St. Petersburg, 2001, 592 p. (In Russian).
24. Malashihina I. A., Artemenkova L. F. Lichnost' kak ob"ekt psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya [Personality as an object of psychological and pedagogical support]. Proceedings of the 3rd All-Russian Congress of Psychologists. St. Petersburg, 2003, vol. 5, pp. 250-253. (In Russian).
25. Matushanskij G. U., Kamaleeva L. S., Shakurova M. F. Pedagog-icheskoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo processa [Pedagogi-
cal support of the educational process]. Kazan Pedagogical Journal, 2022, no. 3 (152), pp. 59-68. (In Russian).
26. Metodologicheskie i organizacionno-pedagogicheskie podhody k razvitiyu lichnosti na osnove formirovaniya social'no-psihologich-eskoj bezopasnosti individa i aktualizacii adaptacionnogo potenciala obuchayushchihsya. Kn. II. Psihologo-pedagogicheskie i mediko-social'nye aspekty razvitiya obuchayushchihsya v ontogeneze [Methodological and organizational-pedagogical approaches to personality development on the basis of formation of socio-psychological safety of the individual and actualization of adaptation potential of students: monograph. In: Book II. Psychological-pedagogical and medical-social aspects of students' development in ontogenesis]. Ed. E. M. Kazina. Kemerovo, 2021, 433 p. (In Russian).
27. Kazin E. M., Kasatkina N. E., Krasnoshlykova O. G., Arlasheva L. V. et al. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya formirovaniya zdorov'e-sberegayushchego i adaptacionnogo potenciala mlad-shih i starshih podrostkov [Organizational-pedagogical conditions formation of health-saving and adaptation potential of adolescents]. Professional Education in Russia and Abroad, 2020, no. 3, pp. 132-144. (In Russian).
28. Sviridova I. A., Kazin E. M., Tarasova O. L., Fedorov A. I., Miller N. A. Programmnyj psihodiagnosticheskij kompleks «Shkola - adaptaciya - zdorov'e» (PPDK «Shkola - AZ») [Program psychodiagnostic complex "School - Adaptation - Health" (PDPK "School - AZ")]. GOO «Kuzbasskij RCPPMS», 2015. State Registration Certificate for Computer Programs No. 2016611139. (In Russian).
29. Kazin E. M., Kasatkina N. E., Arlasheva L. V., Maksimova N. V. Real-izaciya metodologicheskogo podhoda k sovershenstvovaniyu adaptacionnogo potenciala obuchayushchihsya s uchetom budushchej professio-nal'noj deyatel'nosti [Implementation of a methodological approach to improving the adaptive capacity of students, taking into account the future professional activity]. Proceedings of the I Siberian Symposium with international participation "Advanced training of pedagogical staff: resources and opportunities". Kemerovo, 2021. (In Russian).
30. Senatorova K. P. Ponyatie «soprovozhdenie» kak pedagogiches-kaya kategoriya [The concept of "support" as a pedagogical category]. Izvestia Saratov University. Series: Accmeology of Education, 2020, vol. 9, iss. 1 (33), pp. 289-295. (In Russian).
31. Smirnov N. K. Zdorov'esberegayushchie obrazovatel'nye tekh-nologii i psihologiya zdorov'ya v shkole [Health-saving educational technologies and health psychology at school]. Moscow, 2005, 448 p. (In Russian).
32. Sovershenstvovanie samoregulyacii i samorealizacii obuchayush-chihsya s uchetom ih individual'nogo psihovegetativnogo statusa [Improving self-regulation and self-actualization of students, taking into account their individual psycho-vegetative status]. Proceedings of the conference "Physiological and Psychophysiological Characteristics of the Body" dedicated to the 100th anniversary of L. K. Velikanova. Novosibirsk, 2021, pp. 85-94. (In Russian).
33. Teoreticheskie i prikladnye aspekty formirovaniya zdorov'e-sberegayushchego i social'no-adaptivnogo obrazovatel'nogo prostranstva. Kn. I. Psihologo-pedagogicheskie, fiziologicheskie i mediko-social'nye podhody k probleme zdorov'ya, adaptacii i razvitiya detej i podrostkov [Theoretical and applied aspects of the formation of health-saving and socially adaptive educational space. Book I. Psychological-pedagogical, physiological and medico-social approaches to the problem of health, adaptation and development of children and adolescents]. Ed. E. M. Kazina. Moscow, 2017, 363 p. (In Russian).
34. Teoreticheskie i prikladnye aspekty formirovaniya zdorov'e-sbere-gayushchego i social'no-adaptivnogo obrazovatel'nogo prostran-stva. Kn. III. Psihologo-pedagogicheskoe i mediko-social'noe soprovozhdenie razvitiya detej i samorealizacii obuchayush-chihsya [Theoretical and applied aspects of the formation of
health-saving and socially adaptive educational space. Book III. Psycho-pedagogical and medico-social support for children's development and students' self-realization]. Ed. E. M. Kazina. Kemerovo, Moscow, 2018, 571 p. (In Russian).
35. Usenko A. B., Kuzmina K. A. Osobennosti proizvol'noj samoregu-lyacii pove-deniya mladshih podrostkov s raznymi tipami veg-etativnogo [Peculiarities of voluntary self-regulation of behavior of younger adolescents with different types of vegetative responses]. Psychological Research, 2012, no. 24, vol. 5, pp. 6. (In Russian).
36. Feldshtejn D. I. Social'noe razvitie v prostranstve - vre-meni det-stva [Social development in the space - time of childhood]. Moscow, 1997, 160 p. (In Russian).
37. Chetverik O. N. Osobennosti formirovaniya psihofiziologich-eskogo adaptacionnogo potenciala podrostkov pri razlichnyh rezhimah uchebnoj deyatel'nosti [Peculiarities of formation of psychophysiological adaptive potential of adolescents under dif-
ferent modes of educational activities]. Abstract of Ph. D. thesis. Kemerovo, 2018, 20 p. (In Russian).
38. Shinkarenko A. S. Formirovanie bezopasnogo i zdorovogo obraza zhizni shkol'nikov na sovremennom etape razvitiya obshchestva [The formation of a safe and healthy way of life of schoolchildren at the present stage of development of society]. Ph. D. thesis. Kemerovo, 2015, 203 p. (In Russian).
39. Shishkina V. A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie lichnostno-professional'nogo stanovleniya budushchih uchitelej izobrazitel'nogo iskusstva [Pedagogical support for personal and professional development of future teachers of fine arts]. Moscow, 2006, 386 p. (In Russian).
40. Danilin D. A. The study of the individual characteristics of the students and their social and coping. Medical-Biological Problems of Physical Education and Sport in modern conditions: Proceedings of International Scientific-practical conference. Belgorod, 2003, pp. 217-220. (In English).
УДК/UDC 378.1
DOI 10.54509/22203036_2023_1_75 EDN AYJKJG
Гаранина Резеда Мухаррамовна
кандидат педагогических наук, доцент,
Самарский государственный медицинский университет
Министерства здравоохранения Российской Федерации,
г. Самара
Author ID: 670845
ORCID: 0000-0002-5827-3269
/fpj
Garanina Rezeda M.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, The Federal State Budget Educational Institution of Higher Education "The Samara State Medical University", Samara
АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКУРСНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ
THE FIRST-YEAR STUDENT'S ADAPTATION IN THE EDUCATIONAL SPACE AS THE FACTORS OF THE SUBJECTIVE POSITION FORMATION
Введение. Актуальность и целесообразность исследования обусловлена необходимостью решений очевидных проблем адаптации студентов к особенностям новой для первокурсника образовательной среды, дальнейшего поиска путей психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе обучения.
Цель исследования в рамках представленной статьи - обоснование и разработка конкретных предложений психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе обучения. Данный этап исследования в соответствии с целью определил постановку следующих задач:
- выявление причин трудностей в адаптации первокурсников к образовательной среде вуза;
- обоснование и разработка психолого-педагогической программы сопровождения студентов в учебном процессе, способствующей формированию их субъектной позиции.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке диагностического инструментария, позволяющего определить уровень социально-психологической адаптирован-ности студентов-первокурсников к образовательной среде; в обосновании и представлении психолого-педагогической программы сопровождения студентов в учебном процессе, способствующей формированию их субъектной позиции.
Методология. Исследование основывалось на работах отечественных ученых и публикациях зару-
