CC BY
86
Определив отношение учащейся молодёжи к перечисленным ценностям, нас интересовал вопрос, связанный с особенностями развития уровня патриотизма подрастающего поколения, в связи с чем, мы подготовили интервьюирование-анкетирование «Оценка уровня патриотизма», которое показало неутешительные результаты, только 36,7% опрошенных знают историю и культуру своей страны.
На формирующем этапе эксперимента в практику воспитания был внедрен авторский курс «Духовно-нравственная культура как ценность», который ориентирован на духовно-нравственное воспитание образа современного, интеллигентного, нравственно здорового, прогрессивно мыслящего, творческого молодого человека. Особенностью курса является его адапти-рованность для работы в любом образовательном учреждении (организации).
Наполняемость курса позволяла обеспечить реализацию интеллектуального, нравственного и творческого потенциала учащейся молодежи за счет сбалансированного распределения мероприятий, бесед и тренингов, так:
- Методика «Пословицы», цель - определение уровня нравственной воспитанности учащихся и выявление особенности ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.
- Проведение родительского собрания (для старшеклассников) или кураторского часа (для студентов) на тему «Семья как ценность или Воспитание добротой».
- Проведение программы тренингов на общение в молодежном коллективе «Я и мои друзья». Логика программы от простого к сложному. Цель: создать условия для формирования среды общения, являющейся желательной для подростка, для его самоопределения, самореализации и самопознания, а также для психоэмоционального благополучия через общение, которое будет являться фактором оздоровления в коллективе.
- Проведение ролевой игры «Катастрофа на воздушном шаре». Цель: формирование у обучающихся ценностных представлений о смысле жизни, комплексного мировоззрения, опирающегося на представления о ценностях активной жизненной позиции и нравственной ответственности личности как за себя, так и её место в коллективе в зависимости от ситуации.
- Проведение интеллектуально-творческой игры «Контакт». Цель: научить учащихся самостоятельности, чтобы каждый стремился выиграть, выявить самого активного участника, сплотить учащихся и всех их классных руководителей (кураторов, преподавателей).
- Проведение дискуссионного ток-шоу «Трон здоровья». Основные игровые задачи: представить образы жизни совре-
Библиографический список
менных подростков, обсудить какой из них более всего соответствует здоровому образу жизни, по всеобщему голосованию определить победителя, представившего наиболее здоровый образ жизни.
- Тематический вечер «Атланты держат небо». Цель: формирование у обучающихся представлений о духовных ценностях родного народа и народов России, об историческом пути и развитии культуры российского народа.
- Лирический вечер «Я люблю. Я люблю? Я люблю!» Цель: рассказать о ценностях жизни, о настоящей любви. Показать, что каждый человек - творец своей судьбы.
Разработанный авторский вариативный курс «Духовно-нравственная культура как ценность» в своей методической основе опирался на следующие принципы: «дойти до каждого», «добровольное участие», «принцип горы», «принцип открытых дверей», «уважай личность каждого», и способствовал накоплению нравственного опыта и обращению к духовной жизни с нравственным самоопределением и становлением самосознания учащуюся молодежь.
В результате комплексного междисциплинарного анализа феномена духовно-нравственного воспитания были определены позитивные и негативные социально-культурные факторы, детерминирующие проблемное поле, приоритеты, содержание и направления корректировки педагогики духовно-нравственного воспитания молодежи в современной ситуации; сформулированы принципы оптимизации духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи, обеспечивающие его методическую основательность и эффективность; установлены ценностные ориентации учащейся молодёжи в современных условиях, такие как счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода, наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость, общественное признание, а также ответственность, независимость, самоконтроль, воспитанность, жизнерадостность, чуткость, образованность, смелость, аккуратность, исполнительность и рационализм; предложены новые методические аспекты духовно-нравственного воспитания, реализованные через авторский вариативный курс «Духовно-нравственная культура как ценность», направленные на оптимизацию духовно-нравственного воспитания молодежи на основе осуществления потенциала социально-культурной деятельности, опирающейся на понимание особой значимости данной сферы духовного производства, создающего базовые предпосылки для обретения социально-культурной и психологической идентичности, условий целостного становления личности в единстве ее социального, интеллектуального и физического развития.
1. Корсун Д.А., Переверзева Ю.С. Перспективы развития внешней академической мобильности студентов Ставропольского края. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1 (44).
2. Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи: пособие для педагогов и руководителей школ. Минск, 2001.
3. Петракова Т.И. Святоотеческое учение и проблемы современной педагогики. Педагогика. 2007; 2: 59-68.
4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск. 1990.
5. Сазонов В.П. Как воспитать нравственного человека в безнравственных обстоятельствах? Народное образование. 2013; 4: 237-246. References
1. Korsun D.A., Pereverzeva Yu.S. Perspektivy razvitiya vneshnej akademicheskoj mobil'nosti studentov Stavropol'skogo kraya. Mir nauki, kui'tury, obrazovaniya. 2014; 1 (44).
2. Laptenok S.D. Duhovno-nravstvennyjmir uchaschejsya molodezhi: posobie dlya pedagogov i rukovoditelej shkol. Minsk, 2001.
3. Petrakova T.I. Svyatootecheskoe uchenie i problemy sovremennoj pedagogiki. Pedagogika. 2007; 2: 59-68.
4. Amonashvili Sh.A. Lichnostno-gumannaya osnova pedagogicheskogo processa. Minsk. 1990.
5. Sazonov V.P. Kak vospitat' nravstvennogo cheloveka v beznravstvennyh obstoyatel'stvah? Narodnoe obrazovanie. 2013; 4: 237-246.
Статья поступила в редакцию 13.03.16
УДК 378
Seredintseva A.S., Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Research and International Department, Volzhsky Institute of Humanities (a branch) Federal State Educational Institution of Higher Education "Volgograd State University", Volgograd, Russia, E-mail: anna_seredinceva@mail.ru
Tsybaneva V.A., Candidate of Pedagogical Sciences, Head of Department of Foreign Languagesand Teaching Methods Volgograd State Academy of Postgraduate Education (Volgograd, Russia) E-mail: walenday14@yahoo.com
MASTERING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN MODERN CONDITIONS OF EDUCATION. The article presents specifics of a teacher-training professional program of advanced education in regards to the changes in the modern educational space. The aim of the offered program of the personal-professional development is mastering a foreign language communicative competence by foreign language teachers that is essential for effective implementation of Federal State Educational Standard for the Basic General Education in education. Communicative situation-based language teaching activates the use of external linguistic knowledge of a particular context in an intercultural communication. The situation-based
language teaching meets the conditions of the modern society and satisfies the requirements for the contents and development level of professional competence of foreign language teachers to the most extent. The authors provide methodical substantiation of applying communicative situations with the aim of mastering professional communicative skills of foreign language teachers.
Key words: foreign language communicative competence, State Educational Standard for the Basic General Education, professional standard "Pedagog", communicative situation-based teaching of language, external linguistic features of a communicative situation.
A.С. Серединцева, канд. пед. наук, начальник отдела научной и международной деятельности, Волжский гуманитарный институт (филиал) федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «ВолГУ», ВГИ (филиал) ФГАОУ ВО «ВолГУ», г. Волгоград, E-mail: anna_seredinceva@mail.ru
B.А. Цыбанёва, канд. пед. наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков и методики их преподавания, ГАУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования», г. Волгоград,
E-mail: walenday14@yahoo.com
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
В статье рассмотрены особенности организации обучения учителей иностранного языка в рамках дополнительной профессиональной программы с учётом изменений, происходящих в современном образовательном пространстве. Целью данной программы личностно-профессионального развития является совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, что необходимо для качественной реализации ФГОС ООО в образовательном процессе. В современных условиях коммуникативно-ситуативное обучение с опорой на экстралингвистические параметры ситуации межкультурной коммуникации в наибольшей степени удовлетворяет требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню сформированности профессиональной компетентности учителей иностранного языка. В связи с этим авторами дано методическое обоснование использования коммуникативных ситуаций с целью совершенствования профессиональных коммуникативных умений и навыков учителя иностранного языка.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ФГОС ООО, профессиональный стандарт «Педагог», коммуникативно-ситуативное обучение.
В условиях модернизации Российского образования, предусматривающей существенные изменения на всех уровнях от дошкольного до высшего, новые измененные требования предъявляются не только к уровню подготовки студентов, обучающихся по направлению «Иностранный язык», но и к уровню квалификации учителей иностранных языков (ИЯ), участвующих в реализации современных образовательных стандартов. Иноязычная коммуникативная компетенция является существенной составляющей профессиональной компетентности учителя ИЯ. В данной статье мы рассмотрим особенности организации обучения учителей ИЯ в рамках курсовой подготовки кафедры иностранных языков и методики их преподавания (ИЯиМП) ГАУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования» с учётом изменений, происходящих в современной иноязычной образовательной среде.
Дополнительная профессиональная программа повышения квалификации учителей ИЯ разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [1], Профессиональным Стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [9], а также в соответствии с Концепцией Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования [2]. Программа построена с учетом требований ФГОС ООО и нацелена на совершенствование профессиональной компетентности учителя иностранных языков в области достижения предметных, метапредметных и личностных результатов посредством реализации компетентностного, когнитивного и коммуникативно-деятельностного подходов к преподаванию иностранного языка в современной школе [2]. Актуальность разработки программы обусловлена необходимостью совершенствования профессиональной компетентности специалистов в области иноязычного образования, а именно иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, содержание предлагаемой программы актуализируется современными требованиями общества к качеству полиязыкового и поликультурного образования и новой модели выпускника, выполнение которых предполагает понимание ключевых идей и принципов ФГОС ООО, специфических задач, которые стоят перед современным учителем ИЯ и направленны на изменение, совершенствование педагогической деятельности применительно к области иноязычного образования. Совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции учителя ИЯ необходимо для качественной реализации ФГОС в образовательном процессе. Более того, повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции также явля-
ется целью данной программы личностно-профессионального развития учителя ИЯ.
Достижение поставленной цели осуществляется посредством реализации следующих задач, а именно:
- способствовать совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции учителя ИЯ для работы в условиях современного школьного образования;
- анализировать новые образовательные программы по иностранным языкам, государственные образовательные стандарты обучения, УМК по иностранному языку, определить пути совершенствования иноязычного образования;
- познакомить с современными педагогическими технологиями обучения в процессе повышения уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией;
- пополнить знания учителей иностранного языка в области лингводидактики;
- восполнить пробелы знаний грамматических и лексических аспектов иностранного языка, учитывая коммуникативную направленность обучения;
- совершенствование рецептивные и продуктивные умения учителей иностранных языков в рамках различных форм практических занятий;
- повысить профессиональную компетентность слушателей курсов в процессе тестовой подготовки к ОГЭ и ЕГЭ, международных экзаменов (IELTS, Cambridge Language Assessment).
Принимая во внимание модульный характер построения программы, определим основные направления:
1. Нормативно-правовые основы образовательной деятельности.
2. Языковые аспекты языка и иноязычное общение.
3. Лингвосоциокультурный блок.
4. Аттестация слушателей курсов, включающая контрольные работы, зачёт.
В соответствии с Концепцией ФГОС результаты освоения образовательной программы определяются в трёх основных аспектах. Обозначим наиболее значимые в процессе совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции учителей ИЯ:
Учитель ИЯ обладает знаниями, составляющими целостную картину мира, умениями и навыками, осуществлять разные виды деятельности: учебную, профессиональную, эстетическую, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне [3].
Таблица 1
личностные результаты метапредметные результаты предметные результаты
ценностно-смысловые установки учителя ИЯ, включая его индивидуально-личностные позиции; социокультурная компетенция; личностные качества владение основными дидактическими и коммуникативными стратегиями освоенный опыт специфической для предметной области «Иностранный язык» деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению
Потребность в языке как средстве межкультурного общения обусловило преобладание ситуативной направленности в преподавании иностранных языков и использовании на занятиях в рамках курсовой подготовки учителей ИЯ коммуникативных ситуаций, имитирующих реальное иноязычное общение, так как человек должен иметь четкое представление о том, где и при каких обстоятельствах он может использовать получаемые знания, находить логическое решение поставленной задачи или проблемы, в противном случае возникает ситуация бессмысленности выполнения задания [4, с. 90-94].
Проведённый анализ существующих подходов к проблемам иноязычного образования показывает, что в современных условиях коммуникативно-ситуативное обучение в наибольшей степени удовлетворяет требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню совершенствования профессиональной компетентности учителей ИЯ в контексте модернизации образования. По мнению А.С. Серединцевой, процесс обучения учителей ИЯ в рамках коммуникативно-ситуативного обучения осуществляется «с опорой на экстралингвистические параметры ситуации межкультурной коммуникации, которые включают ценностные ориентации, базовые социальные и профессиональные концепты, специфику коммуникативного поведения представителей иноязычной лингвокультуры» [5, с. 9].
Как полагает А.С. Серединцева, в основе коммуникативно-ситуативного обучения лежат принципы коммуникативного подхода, предполагающего овладение иностранным языком путём имитации речевых действий с определенной функциональной направленностью, не учитывающего в полной мере значимость экстралингвистических параметров коммуникации. Вслед за автором, можно выделить следующие принципы коммуникативно-ориентированного обучения: 1) ситуативность обучения (отбор материала и его активизации посредством ситуаций общения); 2) аутентичность (использование заимствованного из ситуаций реальной жизни учебного материала и создание условий учебного общения, наиболее приближенных к реальным); 3) функциональность (отбор и организация учебного материала, реализующаяся в его соответствии коммуникативным функциям языка, интенциям говорящего и условиям общения); 4) деятель-ностный характер обучения (формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых) [5, с. 9].
Коммуникативно-ситуативное обучение в лингводидактиче-ской основе может быть представлено в виде разработки комплекса релевантных коммуникативных ситуаций с четко выделенными экстралингвистическими параметрами и средствами их вербализации. Так, в рамках исследования А.С. Серединцевой, к экстралингвистическим параметрам коммуникативной ситуации как базовой единицы обучения отнесены: 1) социальный статус человека, его роль как субъекта общения, характер и объект деятельности; 2) хронотоп коммуникативного события и его ценностную индексацию. Управление процессом обучения достигается постановкой целей и задач по овладению учителем ИЯ «соответствующим типом ситуации, определением параметров ситуации, структурированием заданий, уточнением ролей, коммуникативных действий и их формы в рамках ситуации, прогнозом результатов обучения, оцениванием и анализом достигнутых результатов» [5, с. 11].
Коммуникативно-ситуативное обучение на занятиях с учителями иностранного языка способствует развитию их иноязычной коммуникативной компетенции, более приближенной к реальным условиям межкультурного взаимодействия. В состав иноязычной коммуникативной компетенция учителя иностранного языка включены следующие компоненты: лингвистический -фонетические, грамматические и лексические навыки, обеспечивающие коммуникацию без искажения смысла при общении
повседневного характера и в профессиональной сфере; социокультурный - знание культуры и традиций страны изучаемого языка при чтении и аудировании текстов страноведческого характера; дискурсивный - умения структурировать информацию при реферировании, аннотировании, написании тезисов, сообщений, биографий, деловых и частных писем; стратегический - навыки и умения говорения с использованием наиболее релевантных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; прагматический - умения соотносить стиль и регистры общения в ситуативном контексте [6, с. 9-15], [7, с. 18-22].
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка также способствует формированию у них: общекультурной компетенции, представляющей собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих способность учителя ИЯ к самостоятельному мышлению, действию в нестандартных ситуациях, развитию своего интеллектуального и культурного уровня, путем освоения новых методов исследования и сфер деятельности, в том числе и с помощью информационных технологий; методической компетенции, основанной на реализации навыков и умений обучения иностранному языку целенаправленно, экономно, осознанно и творчески в соответствии с заданными стандартами [8, с. 8-11].
Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция учителей ИЯ представляет собой «совокупность языковых, речевых, социокультурных и прагматических знаний, умений и навыков, обеспечивающих полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения, наряду с профессионально значимыми коммуникативными умениями и навыками, позволяющими учителю ИЯ наиболее эффективно обучать языку как средству межкультурной коммуникации».
Совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции учителя ИЯ осуществляется в последовательном овладении комплексом ситуаций языковой и речевой направленности, и их параметров, соотносящихся с личной, общественной и учебно-профессиональной сферами иноязычного общения, являющимися лингводидактической базой практического использования изучаемого языка. Ситуации, относящиеся к сферам общения, характеризуются следующими параметрами: 1) хронотоп (место и время моделируемой ситуации); 2) коллективные участники общения; 3) индивидуальные участники общения; 4) предметы окружающей действительности (одушевленные и неодушевленные); 5) события, происходящие в рамках ситуации; 6) действия, выполняемые участниками общения; 7) тексты, типичные для моделируемой ситуации. Учебно-коммуникативные ситуации, отобранные для курсовой подготовки учителей ИЯ, различаются по степени сложности и характеру управления учебной деятельностью в рамках определенного уровня владения иностранным языком.
В заключение еще раз заметим, что наши рассуждения нашли свое отражение в программе курсовых мероприятий «Языковой практикум», разработанной на кафедре ИЯиМП. Целевая направленность программы представляет собой пропедевтику трудовой функции А/01.6 «Общепедагогическая функция. Обучение» профстандарта «Педагог». Компетентностное содержание программы заключается в повышении уровня иноязычной коммуникативной компетенции (уровень В2 и С1 по общеевропейской шкале уровней владения иностранными языками), а именно умений иноязычной устной и письменной речи согласно современным языковым нормам, действующим в стране изучаемого языка, осуществлении работы лексико-грамматическими заданиями и заданиям по рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности повышенной сложности, заданий в формате ЕГЭ и международных экзаменов.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон. 2012.
2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. Москва, 2008.
3. Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 г. № 209; зарегистрирован в Минюсте России 26 апреля 2010 г.
4. Колерова Ю.М. Компетентностный подход как основа реализации ФГОС для средней и старшей школы. Методика использования дистанционного интернет-пространства в курсе немецкого языка для общеобразовательных школ. Теория и практика образования в современном мире: материалы III Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2013.
5. Серединцева А.С. Коммуникативно-ситуативное обучение студентов педагогического колледжа иностранному языку: на материале английского языка: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2007.
6. Мильруд Р.П. Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 2000; 4: 9-15.
7. Пассов Е.И. Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. Иностранные языки в школе. 1989; 2: 18-22.
8. Соловова, E.H. Подготовка учителя ИЯ с учетом современных тенденций обновления содержания образования. Иностранные языки в школе. 2001; 4: 8 - 11.
References
1. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon. 2012.
2. Koncepciya federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov obschego obrazovaniya. Pod redakciej A.M. Kondakova, A.A. Kuznecova. Moskva, 2008.
3. Poryadok attestacii pedagogicheskih rabotnikov gosudarstvennyh i municipal'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 24 marta 2010 g. № 209; zaregistrirovan v Minyuste Rossii 26 aprelya 2010 g.
4. Kolerova Yu.M. Kompetentnostnyj podhod kak osnova realizacii FGOS dlya srednej i starshej shkoly. Metodika ispol'zovaniya distancionnogo internet-prostranstva v kurse nemeckogo yazyka dlya obscheobrazovatel'nyh shkol. Teoriya i praktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy III Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2013.
5. Seredinceva A.S. Kommunikativno-situativnoe obuchenie studentov pedagogicheskogo kolledzha inostrannomu yazyku: na materiale anglijskogo yazyka: Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Pyatigorsk, 2007.
6. Mil'rud R.P. Maksimova I.R. Sovremennye konceptual'nye principy kommunikativnogo obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannye yazyki vshkole. 2000; 4: 9-15.
7. Passov E.I. Stoyanovskij A.M. Situaciya rechevogo obscheniya kak metodicheskaya kategoriya. Inostrannye yazyki vshkole. 1989; 2: 18-22.
8. Solovova, E.N. Podgotovka uchitelya IYa s uchetom sovremennyh tendencij obnovleniya soderzhaniya obrazovaniya. Inostrannye yazyki v shkole. 2001; 4: 8-11.
Статья поступила в редакцию 16.03.16
УДК 37(091)
Sorokina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Teachers' Training Institute (Shadrinsk, Russia),
E-mail: helen-a2003@mail.ru
TENDENCIES OF DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN TRANS URAL REGION IN THE SECOND HALF OF THE 19TH CENTURY. A problem of development of pedagogical education in trans Ural region is in the focus of the author's research. The author uses archival documents and published works of researchers to conclude that by the end of the 19th century in the studied region there was a system of training of teachers, which became typical for the province and which had the tendencies of development and regional features. The author has allocated three groups of tendencies of pedagogical education: the general, pedagogical and personal-pedagogical. The author describes the work of the system of average educational institutions, active participation of the district council and clergy in the process of teachers' training, availability and democratization of pedagogical education, a geographical position of trans Ural region. These facts are called to be the general tendencies in the training system of the region by the author. Pedagogical tendencies have found reflection in the combination of general education, pedagogical and methodical training of future teachers, practical training of future experts, a variety in application of methods of training, an extensive network of improvement of pedagogical personnel, religiousness of pedagogical education. Personal and pedagogical tendencies were shown in robust activity of teachers-enthusiast.
Key words: pedagogical education, trans Ural region, district council, gymnasium, seminary, pedagogical courses.
Е.А. Сорокина, канд. пед. наук, доц. каф. немецкого языка и МП, Шадринский государственный педагогический
институт, г. Шадринск, Е-mail: helen-a2003@mail.ru
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАУРАЛЬЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.
В данной статье рассматривается проблема развития педагогического образования в Зауралье. На основании архивных документов и работ исследований автором установлено, что к концу XIX в. в рассматриваемом регионе сложилась типичная для провинции система подготовки учителей, которая имела свои тенденции развития и региональные особенности. Автором выделены три группы тенденций педагогического образования: общие, педагогические и персонально-педагогические. К общим тенденциям относится наличие системы средних учебных заведений для подготовки учителей, активное участие земства и духовенства в подготовке учителей, доступность и демократизация педагогического образования, географическое положение Зауралья. Педагогические тенденции нашли отражение в сочетании общеобразовательной, педагогической и методической подготовки будущих учителей, практической подготовке будущих специалистов, разнообразии в применении приемов обучения, разветвленной сети усовершенствования педагогических кадров, религиозности педагогического образования. Персонально-педагогические тенденции проявились в активной деятельности учителей-подвижников и меценатов.
Ключевые слова: педагогическое образование, Зауралье, земство, гимназия, семинария, педагогические курсы.
В системе образования России на современном этапе происходят глубокие преобразования, поэтому обращение к историческому прошлому необходимо. Это связано с тем, что по динамике развития современное общество перекликается с по-
реформенной Россией. Оценивая современное состояние реформирования образования необходимо отметить, что многие нововведения уже были в истории страны в прошлом. Вторая половина XIX в. в меру своей значимости в развитии и становлении
