CC BY
93
________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 378.02:372.854(045)
Л.Л. Макарова, О.А. Овечкина
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Даны основные направления по совершенствованию преподавания химии в высшей школе. Рассмотрены взгляды на проблему модернизации высшего химического образования.
Ключевые слова: модернизация, высшее образование, химическое образование, проблемы, качество образования.
Главной функцией высшей школы является подготовка высококвалифицированных специалистов в различных сферах человеческой деятельности. Реальность такова, что современному специалисту высокой квалификации приходится работать в сложных, быстро изменяющихся условиях научнотехнического прогресса, что требует от него постоянного обновления знаний, высокой общей эрудиции, сочетающейся с глубокими специальными знаниями, навыками проведения научного исследования, творческого отношения к своей профессиональной деятельности, умения пользоваться научной и справочной литературой. Все это подчеркивает актуальность проблемы перестройки высшего образования с учетом современных тенденций. Высшему образованию необходимо придать более универсальный характер, для чего важно перестроить как систему отдельных образовательных дисциплин в целом, так и непосредственно учебный процесс.
Важнейшей компонентой в подготовке специалиста в любой отрасли является блок естественнонаучных дисциплин, неотъемлемой частью которого является химия. В настоящее время можно выделить два основных направления по совершенствованию преподавания химии в высшей школе:
1) создание целостной концепции химического образования, которая позволила бы определить место химии среди других естественных наук, интегрировать фундаментальные основы «различных химий», конкретизировать и раскрыть специфику предмета;
2) фундаментализация знаний выпускников, которая должна стать главным, ведущим требованием к подготовке специалистов, поскольку именно такие студенты смогут быстро осваивать новые технологии и решать новые научные задачи.
Но в настоящее время существуют значительные трудности в реализации целостного фундаментального знания обучаемыми, что обусловлено целым рядом причин. Это и формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах вузов, и неоправданные различия в понятийно-
терминологическом аппарате, и слабое использование межпредметных связей в учебном процессе. В результате синтез и систематика транслируемой информации стихийно возлагаются на самих студентов, и если даже они их применяют, то эффект оказывается незначительным [1].
Педагогическая интеграция содержания образования, будучи существенным средством формирования целостных систем знаний, не получила пока сколько-нибудь значительного распространения в высшей школе. Во многом это связано с недостаточной разработкой ее теоретических оснований.
Одним из возможных решений проблемы финансирования целостной системы знаний у обучаемых является создание единых учебнометодических комплексов (УМК), под которыми подразумеваются интегративные дидактические системы, включающие курс лекций, систему лабораторно-практических занятий, учебное проектирование, имеющее междисциплинарный характер, а также комплект дидактических материалов для диагностики обученности студентов [2].
В настоящее время насущной является проблема качества образования. Череда сменяющихся образовательных стандартов - убедительный пример действий государства по модернизации образовательной сферы. Однако нетрудно заметить, что «методологически проблема качества образования решалась на основе поиска оптимальных характеристик выходного образовательного продукта, которые представлялись в виде традиционного перечня знаний, умений, навыков (ЗУН)», в свою очередь, в печати появились категоричные высказывания, что «подобная методология определения качества образования является малопродуктивной» [3]. Таким образом, последнее десятилетие характеризовалось интенсивным поиском решения проблемы. И здесь уже имеют место разнообразные версии модернизации образования, и прежде всего высшего.
Один из предлагаемых вариантов - это предметоцентристский подход. Он очень тесно связан с традиционной дифференциально-дисциплинарной системой образования. В предметоцентристском подходе основное внимание сосредотачивается на объяснении логики развития какой-либо области научного знания, устранении противоречий в изложении материала, максимально полном ознакомлении с имеющейся научной литературой, позициями мэтров. И это справедливо, поскольку традиционно высшее образование воспринимается как институт, ориентированный на подготовку высококвалифицированных специалистов, профессионалов, работающих с научным знанием [4].
Однако «уровень социальной ценности профессиональной подготовки личности определялся, определяется и будет определяться способностью человека самостоятельно решать теоретические и экспериментальные задачи, возникающие в его повседневной профессиональной деятельности» [3]. Важнейший компонент данного свойства личности - способность вывода нового знания, что является продуктом мыслительной деятельности человека на пространстве конкретного профессионального знания [3;5]. В связи с этим предметоцентристский подход в настоящее время подвергается серьезной
критике [5-7]. Его противники провозглашают в качестве основы модернизации высшего образования создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматичные узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических условиях.
Предметоцентристскому противопоставляется культурологический подход, причем в двух вариантах. Первый исходит из необходимости гуманитаризации образования. Это «не просто ретрансляция знания, но воспитание творческих, исследовательских навыков и человеческих ценностей, что невозможно без изменения веса гуманитарных наук в образовательном процессе» [4]. В настоящее время даже появились методические разработки, в основе которых лежит принцип тесного взаимопроникновения естественнонаучных и гуманитарных дисциплин [8;9]. Второй вариант - назовем его педагогический - ориентирует на то, что образование реализуется в процессе живого межличностного общения, «в результате которого только и возможна адаптация культуры (не только знаний, но и ценностей, накопленного творческого, исследовательского опыта) применительно к отдельной личности, с учетом интересов личностного развития» [4]. В этом плане предпочтение отдается университетской модели образования, ее модернизации благодаря развитию демократических начал, принципов личностного развития студента, индивидуального подхода [4].
Итак, в существующем «хаосе» высказываемых позиций и предлагаемых методик достаточно убедительно выглядят те, кто утверждает, что «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной системы образования» [4]. Поиск решения проблемы оптимального пути модернизации высшего образования не завершен. В каждой из предлагаемых позиций есть зерно истины. В связи с этим трудно не согласиться с тем, что основой повышения качества системы подготовки высококвалифицированных специалистов становится применение педагогических средств, интегрирующих как новые (в том числе и новые информационные), так и традиционные образовательные технологии [10].
Совершенно справедливо, что XX называют веком химии. За последнее столетие химическая наука получила мощный толчок к развитию в различных направлениях, что привело к накоплению огромной базы теоретического материала. Несомненно, данная ситуация не могла не отразиться и на химическом образовании.
Преподавание химии в высшей школе стало предметом беспокойства участников конференций и научных съездов по химической тематике, проводимых за последние 5 лет. В настоящее время актуальной стала опасность «размывания» предмета химии (единой «химической реальности»). «Химий стало чересчур много» (более 50), что само по себе вредит целостности этой самостоятельной науки и учебной дисциплины. Складывается парадоксальная ситуация: ученые, специализирующиеся в различных областях химии, «часто говорят настолько на разных языках, что подчас не понимают друг
друга» [11]. Ситуация усугубляется еще и тем, что наряду с количественным (экспоненциальным) ростом химической информации падает объем учебных часов на основные химические дисциплины. Такова картина по неорганической, органической, физической, аналитической химии, по общей химической технологии. Подобное положение вещей практически лишает возможности строить качественное преподавание химии по традиционным программам - с квалифицированным раскрытием предмета и его фундаментальным отличием от других наук [11].
В связи с этим нельзя не согласиться с теми, кто утверждает, что «без ясного самоопределения химии среди других естественных наук с одновременной интеграцией фундаментальных основ «различных химий» крайне затруднительно конкретизировать и создать современную концепцию химического образования».
В последнее время все больше говорят о необходимости фундаментали-зации образовании. Под фундаментализацией понимается создание образовательной системы, способной подготовить высококвалифицированного специалиста, главной чертой которого является «активная мыслительная деятельность на пространстве конкретного профессионального знания» [3]. В связи с этим возрастает осознание научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной дифференциально-дисциплинарной модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных систем знаний студентов [2]. И здесь предлагаются два возможных подхода.
Системный подход, который заключается в том, что науку и отвечающую ей учебную дисциплину необходимо рассматривать как целостную систему. Одно из возможных направлений преподавания учебной дисциплины состоит в том, что она должна иметь структуру изучаемой науки. В применении к курсу химии это означает перенесение системы и структуры химии на систему и структуру программы и учебников по химии [12]. Речь идет о том, что совершенствование содержания химического образования должно сопровождаться усилением акцента в преподавании химии на раскрытие, прежде всего, фундаментальной уникальности химических явлений [11;12]. Для этого необходима «разгрузка» предметного содержания химии по принципу «лучше меньше, да лучше»; важно разработать опору на новую научную и методологическую основу, чтобы очертить границы этой дисциплины, ясно и точно раскрыть специфику и целостность учебного предмета, характер его основополагающих разделов [11].
Другим предлагаемым подходом является интеграция элементов содержания обучения, предпосылками которого являются постоянный рост объема и разнообразие транслируемых знаний. В основе интегративного подхода лежат «системное структурирование и педагогическая интеграция с использованием принципов междисциплинарности, отбора содержания групп учебных дисциплин общепрофессионального цикла, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством понятийно-терминологического
аппарата» [1]. Блок химических дисциплин, изучаемых в университете, не является замкнутым. Знания и умения, приобретенные в ходе изучения химии, студенты используют во многих других курсах общепрофессиональных и специальных дисциплин. Таким образом, в рамках данного подхода химия должна преподноситься не только как сумма знаний и умений, необходимых будущему специалисту, но как средство, обеспечивающее формирование его интеллектуальных способностей, развитие навыков самообразования практической работы безотносительно выбранной специальности [5;7].
Очевидно, что представленные идеи, направленные на решение проблемы повышения качества химического образования, далеко не тривиальны, а следовательно, не бесспорны, значит, и не исключают дальнейшего развития и совершенствования.
Современные наука и производство развиваются по линии одновременной специализации и интеграции. Научное знание приобретает все более многоуровневый характер. В его системе возникли пограничные науки. Наиболее существенные научные открытия рождаются в пространстве межпредметных областей, когда идеи и методы различных наук применяются для решения комплексных задач науки и практики [5-7].
В то же время традиционная система образования, основной организационный принцип которой предметоцентризм (т.е. функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем), не способна обеспечить достаточный уровень интегративности знаний, необходимый современному специалисту. В этом свете новое дидактическое и методическое решение находит проблема интеграции образования и реализации междисциплинарных связей в учебном процессе [7].
В химическом образовании интеграция и междисциплинарный синтез осуществляются в двух направлениях. С одной стороны, имеет место концепция целостного цикла общих естественнонаучных дисциплин (1111 ОЕНД), важным компонентом которого является химия. Концепция 1111 ОЕНД предполагает, что наряду с достаточно детальным изучением каждой естественнонаучной дисциплины (в рамках установленных образовательных программ) «необходимо приступить к наведению мостов между ними». При этом в качестве альтернативы прежней традиции образования, когда достаточно было ограничиться установлением локальных пограничных междисциплинарных связей, выдвигается идея о выявлении общих стержневых подходов и их отображении в каждой ОЕНД [7;9]. Таким образом, результатом реализации данного подхода должна стать целостная естественнонаучная картина мира.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Семин Ю.С. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2002. № 2.
2. Семин Ю.С. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. 2002. № 2.
3. Томилин О.Б., Романов К.М., Демкина С.И., Бузуков В.И., Живечкова Л. А. Образовательные технологии и новый век // Интеграция образования. 2002. № 1.
4. Краевский В.В. Высшее образование: недостатки и противоречия // Высшее образование в России. 2003. №4.
5. Сорокин В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе. М.: Изд-во Моск. унта, 1991.
6. Каракулова И., Окуловская Н., Рожков Н., Ашнин Н. Международное сотрудничество и совершенствование курса «Химия» // Вестн. высш. школы. 1999. № 4.
7. Суханов А. Концепции фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1999. № 2.
8. Делян В., Курдюмов Г., Церевитинова Т. Компьютеризация межпредметных связей // Высшее образование в России. 2003. № 5.
9. Кольцов Ю., Пищулин Н. Концепции современного естественнонаучного образования // Педагогика. 1999. № 5.
10. Волков Ю., Махов А., Меденцев В. Традиционные и новые технологии обучения: принцип дополнительности // Высшее образование в России. 2003. № 6.
11. Сироткин О., Сироткин Р. О концепции химического образования // Высшее образование в России. 2001. № 6.
12. Зайцев О.С. Методика обучения химии. М.: Владос, 1999.
Поступила в редакцию 13.01.06
L.L. Makarova, O.A. Ovechkina
Chemistry education development as an important part of higher education upgrading conception
The main ways of elaboration of teaching chemistry at higher school institutions are given.
The views to the problem of chemistry education upgrading are presented.
Макарова Людмила Леонидовна,
Овечкина Ольга Александровна
ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск,
ул. Университетская, 1, корп. 1.
