CC BY
27
interaction as a form of social solidarity in the conditions of global changes and public transformations. In particular, the author studies the generic features and structural-functional properties of this social phenomenon for providing the consent of the world's and Ukrainian society; the author also studies the aspiration for the development of a European state - democratic, legal, and social.
The problem of the concept of a category "organizational interaction" has an outstanding value for the development of formative form principles of solidarity of individuals and taskforces within the limits of social organizations for the achievement of a certain goal and for the realization of special and general interests. In fact, not knowing the essence of human interactions, which take place within the framework of formal organizations, it is impossible to direct effectively the actions of the latter and to use their possibilities for the good for everybody and in the interests of all people. The analysis shows that the concept of categories "organizational interaction" in the context of social solidarity remains out of eyeshot of sociological science. In particular, this category did not yet take the main place in the philosophical and sociological dictionaries that limits its use in sociological researches for explanation of the difficult organizational-administrative phenomena and the processes of society.
With the aim of the concept of the category "organizational interaction" there is the essence signs of the two its constituents -" interaction" and "organizational", which are specified in the article. This gives an opportunity to analyse their intercommunication in the composition unit as a form of social solidarity.
It is necessary to underline that although social interaction and social action are the processes that are alike in maintenance and character, but the mechanism of their development is different. One individual participates in a social action, and in a social interaction, there are at least two individuals. Social interaction takes place there and then, where and when even two individuals mutually influence on each other, as out of limits of this interaction human actions come forward not as public (social), but as individual (personal) actions. From this judgement, we can conclude that social interaction is a process of the exchange of social actions between two or more individuals and it is directed in two social actions. Thus, the key sign of a social interaction is a feedback.
Key words: co-operation, organizational interaction as a form of social solidarity, organization, solidarity.
УДК 316:37
В. В. Чепак
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
В данной статье рассматриваются проблемы научного статуса социологии образования в контексте современной социологической аналитики. Наряду с этим на основе анализа понятийно-категориального аппарата и предмета социологии образования обсуждается также методологическая роль данной отрасли социологического знания в контексте отношения с другими научными дисциплинами, изучающими образовательную сферу, в частности такими, как педагогика, педагогическая психология и образовательный менеджмент.
Ключевые слова: методология социологии образования, предметная сфера
социологии образования, научный потенциал социологии образования.
В обществе, жизнедеятельность которого в значительной степени определяется информационными ресурсами и знанием, системе образования принадлежит главная, а возможно и определяющая роль в его устойчивом развитии и воспроизводстве социальных институтов. Действительно, по мнению российского исследователя Б. Майера, «образование как система культурного воспроизводства и «когнитивного» воспитания новых поколений, которые вступают в социальную жизнь, всегда была в центре надбиологической эволюции человеческого общества и цивилизационного развития» [2, с. 305-312]. Изучению образования уделяли и уделяют внимание представители разных наук. При этом динамика современного общественного развития порождает новые явления и процессы в разных подсистемах (включая и образование), что способствует постоянному научному поиску. Ведущая роль в системе наук, которые исследуют образование, принадлежит социологии, в частности, социологии образования, которая, благодаря предметным особенностям, имеет значительный потенциал как теоретических, так и эмпирических исследований данной социальной системы.
Целью данной статьи является определение роли и места социологии образования в системе наук об образовании. С нашей точки зрения, важно рассмотреть этот вопрос для выяснения перспектив развития данной отрасли социологии, повышения ее теоретического и социально-практического потенциала в контексте процессов интеграции образовательного пространства.
Перечень научных дисциплин, предметные области которых включают проблематику образования, в последнее время приобретает более упорядоченный характер. К этому перечню наук принадлежат, прежде всего, педагогика, педагогическая психология, философия образования, экономика образования, социология образования, образовательный менеджмент. Характеризуя отмеченную совокупность, важно отметить научный статус перечисленных дисциплин. Это преимущественно отраслевой статус в пределах отдельных научных областей (например, философия образования, социология образования) или самостоятельный научный статус, в частности, педагогики, которая активно переживает процессы отраслевой дифференциации (возникновение и выделение внутриотраслевых научных теорий).
Отмеченная статусная особенность проявляется, во-первых, в постепенном уточнении и растущем признании предметных сфер наук, которые изучают образование. Эта тенденция (что касается методологических аспектов науки) сопровождается распространением совокупности общенаучных понятий, которые выступают как базовые и выполняют методологическую функцию. Среди них: «социальная группа», «социальный институт», «общество как социальная система» и др. Причем, в качестве источника общенаучного понятийного аппарата выступает социология. Во-вторых, растущая упорядоченность наук, которые изучают образование, проявляется и в том, что значительное количество отдельных проблем, исследовавшихся преимущественно в пределах одной науки, теперь попадают в поле зрения смежных дисциплин и освещаются комплексно. Ярким примером такого интереса может быть проблема учителей как профессиональной группы, которая изначально рассматривалась педагогикой преимущественно в контексте подготовки к выполнению учебной и воспитательной деятельности. Сегодня данная группа активно изучается социологией образования (статус учителей в обществе, педагогические отношения, система ролей и ролевых ожиданий), педагогической психологией
(диагностика профессиональной деятельности, психологические особенности учительских коллективов), образовательным менеджментом (управление школой, мотивация труда).
Статус социологии образования как отрасли социологической науки среди образовательных дисциплин определяется, прежде всего, ее теоретическим (концептуальным) состоянием и потенциалом, которые в значительной степени отображают ее методологические характеристики. Эти характеристики предопределяют не только предметные границы разных наук, которые изучают специфические аспекты данного явления, а также возможные теоретические связи социологии образования со смежными дисциплинами. Именно поэтому, для оценки такого состояния, целесообразно рассмотреть методологические основы социологии образования.
К методологическим основам современной социологии образования в широком контексте принадлежит понимание ее объекта, состояние предметной области и категориально-понятийного аппарата, общие принципы социологического исследования образования. Исследования методологических принципов социологии образования, появились в американской социологии в 1940-е годы ХХ века (через полвека после зарождения социологии образования - прим. авт.) через определение ее предмета. Именно недостаточная определенность предмета существенно препятствовала согласованию тех подходов, авторы которых разрабатывали их в пределах социологии образования. Проблемное же поле отрасли, которое сформировалось под воздействием сторонников образовательной со циологии [6, с. 3740], было достаточно ограниченным и сводилось к изучению потребностей учителей и школьной администрации. Поэтому длительное время определить место социологии образования в системе наук было невозможно.
В связи с общественными процессами 1920-1930 годов в США и Западной Европе (иммиграция, урбанизация, экономический кризис) изменилось отношение к социальным исследованиям образования, результаты которых позволяли дать ответ на те вопросы, которые были наиболее актуальными именно в таких условиях. Соответственно, восприятие предмета социологии образования постепенно вышло за пределы самой отрасли. Активно развивалась достаточно упорядоченная система ключевых категорий, что позволило более артикулировано отнести данную дисциплину к социологической науке.
Одними из первых проблему предмета обсуждали представители функционализма. К функциям школьной системы они относили передачу, сохранение и распространение культуры, а также инновации в сфере культуры [7]. Это переносилось и на виденье предмета. Ограниченность такого подхода очевидна: ученики, например, рассматривались всего лишь как однородная группа, объект образовательного влияния в интересах поддержки целостности общества.
После второй мировой войны происходит уточнение и конкретизация, как предмета, так и объекта социологии образования. Отдельные американские авторы утверждали, что сущности социологии образования отвечает изучение отношений между культурами, социальными классами, носителями разных ролей, поскольку они взаимодействуют в образовательных структурах и процессах [11]. При этом подчеркивалось значение структуры и функций социальных групп внутри образовательных систем и процессов, поскольку группы поддаются влиянию со стороны института образования и имеют обратное влияние на образовательные процессы и системы [12, а 10-28].
Примером значимости социологических исследований образования может
служить дальнейшее усовершенствование предметного поля этой отрасли. В конце 1960-х годов известный американский социолог Вилбур Брукоувер отмечал, что предмет социологии образования содержит два уровня. К первому принадлежат те проблемы, которые образуют предметную основу социологии образования и функциональную характеристику института образования. Второй уровень имеет национально-исторический характер (образование и демократическая культура, взаимодействие между «враждебными» образовательными группами и т.п.) и является отражением особенностей структуры образовательной системы США [10].
Распространение концепций социальной стратификации в 1950-60-е годы привело исследователей к необходимости рассмотрения функций системы образования. Среди них значительное внимание уделялось изучению влияния образования на социальную мобильность, селективной функции, следствием которой является неравенство образовательных возможностей для выходцев из разных социальных групп, функции ретрансляции культуры и др.
В этот же период активизируются научные поиски в европейской социологии образования и, в частности, советской социологии образования (собственно, относительно европейской социологии образования, то ее развитие имеет некоторые особенности). Как известно, основы социологии образования изложены в работах Е. Дюркгейма (отдельные положения его теории успешно использованы американскими социологами образования как базовые для становления этой отрасли -прим. авт.), некоторые проблемы образования представлены М. Вебером, П. Сорокиным, Б. Берштейном. В отличие от американской социологии образования, где были выработаны крупные отраслевые парадигмы (структурный функционализм, институционализм), европейская - начала и первой половины ХХ века - это доминирование определенных авторских теоретических концепций. Так, в концепции социокультурного воспроизводства П. Бурдье, предмет социологии образования включает выявление и анализ связи между культурным и социальным воспроизводством. Социология образования направлена на изучение роли системы образования в воспроизводстве структуры властных и символических отношений между классами, которую она выполняет в результате воспроизводства структуры распределения культурного капитала между классами [9, с. 487].
Первые шаги, направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначения объекта и предметной области социологии образования, как самостоятельной отрасли социологического знания, были сделаны советскими социологами в 1970-х гг. Наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была предложена Л. Коганом. По его мнению, в качестве объекта социологического исследования выступают учебные заведения разного уровня. В предметную область социологии образования входит изучение соответствия между полученным в учебном заведении образованием и общественными потребностями [1, с. 37].
Несколько иное определение предмета исследования было сформулировано В. Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно автору, в качестве предмета социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством [4, с. 11].
В 1980-1990-х годах продолжились дискуссии о ключевых направлениях развития социологии образования в контексте дальнейшего усовершенствования ее предмета. Советский социолог Ф. Филиппов предложил определять предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества [5, с. 23]. По мнению, например, британского социолога М. Арчер
предметная сфера включает изучение проблемы формирования и функционирования государственных образовательных систем в разных обществах. В качестве объекта социологии образования выступают государственные образовательные системы [8]. Научные поиски относительно предметной сферы социологии образования длятся и в начале ХХ1 века.
Следовательно, анализ разных точек зрения на предмет социологии образования позволяет констатировать, что социологи включают у него такие характеристики и особенности объекта: во-первых, насколько существующая модель образования удовлетворяет потребности общества, в частности при подготовке специалистов для разных сфер жизни; во-вторых, насколько эффективно функционируют национальные системы, уровни и типы образования; в-третьих, существует ли несоответствие, дисфункция и диспропорция при подготовке кадров и каковы ее причины и следствия; в-четвертых, качество подготовки специалистов и уровень их конкурентоспособности на рынке труда; в-пятых, мотивы получения образования у представителей разных социальных групп; в-шестых, закономерности взаимодействия образования и гражданского общества; в-седьмых, механизм интеграции, взаимодействия наук, которые исследуют систему образования и т. д.
По нашему мнению, учитывая дискуссии в отечественной и зарубежной науке, можно утверждать, что решение проблема определения предмета социологии образования связана с системными и институциональными характеристиками образования. Как отмечает А. М. Осипов: «Образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общества со сложной совокупностью внутренних структур, насыщенных социальными отношениями. Во-вторых, оно рассматривается как социальный институт с рядом функций в отношении общества, всех его подсистем и уровней социальной организации. Это обеспечивает преемственность, и органичное развитие отрясли в составе социологической науки, четкие отношения со смежными отраслями социологии и другими социальными науками [3, с. 122-123]. Добавим - и не только социальными. Речь идет о педагогике, психологии, этике, культурологии и других науках. При этом интегральная роль социологии заключается в том, что она воплощает практическое знание и ее теоретические обобщения, ориентируется на плюрализм мыслей и разносторонность подходов к социальным процессам и явлениям в образовании.
В структуре социологии образования, как и социологии в целом, можно выделить определенные внутриотраслевые элементы - взаимосвязанные уровни и тематические плоскости. «Высший» уровень социологии образования условно можно назвать общей социологией образования, и подобное распределение принято в зарубежной науке. Общая социология образования включает методологический комплекс, который систематизирует представление о предмете, категориальном аппарате, основных социально-теоретических концепциях образования и методах исследования. Этот раздел выполняет функции интеграции внутренних подотраслей и взаимодействия социологии образования со смежными отраслями социологии или других наук.
В социологии образования в течение многих десятилетий выделились и развиваются внутриотраслевые теоретические направления. Они, обычно, отличаются методологическими позициями или социально ценностными ориентациями социологического изучения образования. Каждое из таких направлений стремится к специфическому «охватыванию» всего проблемного поля данной отрасли и выработке собственной целостной концепции образования. Но отличия между ними проявляются через внутриотраслевые тематические интересы социологических исследований образования. Чаще всего это отражается на объекте, которым выступают или
отдельные элементы системы образования, или ее социальные проблемы. Среди таких направлений - социология высшей школы, социология студенчества, социология образовательных систем и т. п. При этом целостность научной отрасли обеспечивается благодаря тому, что все направления придерживаются понимания предмета, целей и задач, теоретических принципов социологии образования в целом.
Таким образом, значение социологии образования среди совокупности наук, объектом изучения которых являются процессы и проблемы образования, определяется такими познавательными и социально практическими возможностями.
Социология образования усиливает индивидуальный и коллективный научно -аналитический потенциал работников образования. В современных условиях представители этой профессиональной группы сталкиваются с большим количеством исследований молодежных проблем, проблем образования, формирования и функционирования семьи. Для понимания и использования этой информации в практической деятельности нужны знания основ социологии образования.
Социология образования дает лучшее видение и понимание особенностей различных социальных статусов, ролей и ролевых ожиданий, имеющихся в системе образования. Это помогает улучшать систему взаимоотношений и взаимодействий в образовательных организациях на разных уровнях: межличностном, групповом, межгрупповом. Это важно также для процесса профессиональной адаптации педагогов, избежания социальных конфликтов, социального напряжения.
Знание особенностей социальной структуры, образцов поведения и ценностей социальных групп, процессов групповой динамики может смягчить последствия изменений, которые привносит система образования в общество.
Несомненно, значение исследований социологов образования для развития образовательной политики. Вместе со смежными отраслями знания (философией и историей образования, теорией управления образованием, экономикой образо вания) социология образования имеет достаточно ресурсов для диагностики эффективности решений в образовательной политике, тенденций ее совершенствования. Если педагогическая психология помогает в оптимизации индивидуальной образовательной деятельности, то социология образования - в оптимизации группового поведения и институциональных взаимодействий. Она необходима при определении целей и объектов влияния, в определении образца социального поведения, который должен стать результатом образовательной программы.
Таким образом, рассмотренные положения, которые характеризуют категориальный аппарат и предмет социологии образования, доказывают ее методологическую роль по отношению к другим научным дисциплинам, которые изучают образование. В то же время необходимо отметить, что социология образования не может успешно и плодотворно развиваться без учета данных вышеупомянутых наук, более того, проведение психолого-педагогических, экономических исследований -необходимое условие развития социологии образования.
Стоит также подчеркнуть, что специфика социологии образования как науки, не в собирании и суммировании данных всех других наук о разных объектах и субъектах образования, а в познании закономерностей взаимосвязи разнородных объектов, принципов взаимодействия самих субъектов.
Социологическое познание проблем образования может быть двусторонним. Первый подход - использование социологических методов в процессе исследований, которые проводятся в пределах специальных дисциплин: педагогики, психологии, антропологии и т. д. При таком подходе социология - это средство или инструмент для решения задач этих дисциплин и имеет «вторичный», подчиненный характер,
поскольку непосредственный предмет исследования остается в пределах одной из отмеченных наук и не выходит за ее границы. Второй подход предусматривает изучение объектов системы образования через предмет социологии, ее метод, а психолого-педагогические аспекты рассматриваются лишь потому, что это необходимо для теоретического представления о данных объектах и отношениях между ними. Именно такой «первичный подход» является определяющим для социологии образования. Единственный недостаток (но достаточно, по нашему мнению, существенный) заключается в том, что некоторые социологи до этого времени в духе педагогической традиции рассматривает образование лишь как процесс и результат, а не как сложную, иерархически организованную подсистему общества.
Следовательно, современным назначением социологии образования является ее соучастие в осознании, теоретическом обосновании и практических преобразованиях, как отдельных элементов системы образования, так и коренной перестройке ее в целом. Ее эффективность возрастает вместе с повышением уровня эмпирической и экспериментальной обоснованности собственных утверждений и выводов, своевременного и адекватного перевода их в социальные технологии, положения образовательной политики, практические рекомендации по совершенствованию образовательного управления.
Имея отраслевой статус, социология образования тесно взаимодействует с рядом наук близких ей за предметом, проблематикой и частично за методами исследования: педагогикой, педагогической психологией, образовательным менеджментом, философией образования. Опираясь на достигнутые ими результаты, социология образования, в свою очередь, обеспечивает их необходимой содержательной информацией, методическим инструментарием, теоретическими обобщениями, что способствует как углублению междисциплинарных связей, так и развитию каждой из наук.
Список використано1 лггератури
1. Коган Л. Ш. Общее и специальное образование как объект социологического исследования / Л. Ш. Коган // Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала : сб. ст. - Свердловск, 1969. - С 16.; Kogan L. N. Obshchee i spetsialnoe obrazovanie kak obekt sotsiologicheskogo issledovaniya / L. N. Kogan // Problemy obshchego obrazovaniya trudyashchikhsya promyshlennykh predpriyatiy Urala : sb. st. - Sverdlovsk, 1969. - S. 16.
2. Майер Б. О. Образование как система когнитивной адаптации современного общества / Б. О. Майер // Философия образования. - 2006. - № 2. - С. 305-312 .; Mayer B. O. Obrazovanie kak sistema kognitivnoy adaptatsii sovremennogo obshchestva / B. O. Mayer // Filosofiya obrazovaniya. - 2006. - № 2. - S. 305-312.
3. Осипов А. М. Социология образования в России: проблемы и перспективы / А. М. Осипов, В. В. Тумалев // Социс. - 2004. - № 7. - С. 120-127 ; Osipov A. M. Sotsiologiya obrazovaniya v Rossii: problemy i perspektivy / A. M. Osipov, V. V. Tumalev // Sotsis. - 2004. - № 7. - S. 120-127
4. Турченко В. Ш. Научно-техническая революция и революция в образовании / В. Ш. Турченко. - Москва : Политиздат, 1973. - 129 с. ; Turchenko V. N. Nauchno-tekhnicheskaya revolyutsiya i revolyutsiya v obrazovanii / V. N. Turchenko. - Moskva : Politizdat, 1973. - 129 s.
5. Филиппов Ф. Р. Социология образования : учеб. пособ. / Ф. Р. Филиппов -Москва : Наука, 1980. - 199 с. ; Filippov F. R. Sotsiologiya obrazovaniya : ucheb. posob. / F. R. Filippov - Moskva : Nauka, 1980. - 199 s.
6. Чепак В. В. !нституцюнальш засади соцюлоги освгги / В. В.Чепак // Рынок
труду та зайнятосп населення. - 2011. - № 1. - С. 37-40 ; Chepak V. V. Instytutsionalni zasady sotsiolohii osvity / V. V.Chepak // Rbinok trudu ta zainiatosti naselennia. - 2011. -№ 1. - S. 37-40
7. Angel R. C. Science, Sociology and Education / R. C. Angel // The Journal of Educational Sociology.- 1928. - Vol. 1, № 7. - P. 406-411.
8. Archer M. Sociology of Educational Systems / M. Archer // Sociology. The State of Art / ed. by T. Boltomore, S. Novak, M. Sokolovska. - London : Sage, 1982. - Р. 128-133.
9. Bourdieu P. Cultural Reproduction and Social Reproduction / P. Bourdieu // Power and Ideology in Education / ed. by J. Karabel, A. Halsey. - New York : Oxford University Press, 1977. - Р. 487-511.
10. Brookover W. A Sociology of Education / W. Brookover, D. Gottlieb. - New York : American Book Co., 1964. - 488 р.
11. Mead M. The School in American Culture / M. Mead. - Cambridge : Harvard University Press, 1950. - Р. 922-935.
12. Prichard K. Concepts and Theories in Sociology of Education / K. Prichard, T. Buxton. - New York : Langham, 1988. - 415 р.
Статья поступила в редакцию 01.10.2017
В. В. Чепак
СОЦ1ОЛОГ1Я ОСВ1ТИ В ПРОБЛЕМНОМУ ПОЛ1 СУЧАСНОГО НАУКОВОГО ЗНАННЯ
У дан1й статт1 розглядаються проблеми наукового статусу сощологи освти в контекст1 сучасног соц1олог1чно1 аналтики. Разом з тим на тдстав1 анал1зу понят1йно-категор1ального апарату та предмету сощологИ освти розглядаеться також методолог1чна роль даног галуз1 соц1олог1чного знання в контекст1 ствставлення з гншими науковими дисциплинами, якг вивчають освтянську сферу, зокрема з такими, як педагогта, педагоггчна психологгя та осв1тн1й менеджмент.
Метою, запропонованог статт1 е визначення рол1 та м1сця соцюлоггг освти в системг наук про освту. На думку автора, дану проблему варта розглядати для визначення перспектив розвитку даног галуз1 сощологи, тдвищення гг теоретичного i сощально-практичного потенщалу в контекстi процеЫв ттеграцгг освтянського простору.
Перелт наукових дисциплт, предметт галузi яких складають проблематику освти, в останнт час набувають бшьш впорядкованого характеру. До цього перелту наук ^iд вiднести перш за все, педагогту, педагогiчну психологю, фшософт освти, економту освти, соцюлогт освти, освтнт менеджмент. Характеризуючи вiдзначену сукуптсть, важливо визначити науковий статус перелiчених дисциплт. Це переважаючий галузевий статус у межах окремих наукових галузей (наприклад, фiлософiя освти, соцiологiя освти) чи самосттний науковий статус, зокрема, педагогти, яка активно переживае процеси галузевог диференщацгг (виникнення та видшення внутршньогалузевих наукових теорт).
Ключовi слова: методологiя соцюлоггг освти, предметна сфера соцюлоггг освти, науковий потенщал соцюлоггг освти.
V. Chepak
SOCIOLOGY OF EDUCATION IN THE PROBLEM FIELD OF MODERN SCIENTIFIC KNOWLEDGE
In this article, the problems of scientific status of sociology of education are examined in the context of modern sociological analytic geometry. At the same time, on the basis of the analysis of concept-category phenomenon, the article examines the sociology of education the a methodological role of this field of sociological knowledge; it is done in the context comparison with other scientific disciplines that study an elucidative sphere, in particular with such as pedagogy, pedagogical psychology and educational management.
By its aim, the article determines the role and the place of sociology of education in the system of sciences about education. In author's opinion, this problem is important to be examined for the determination of prospects of the development of this industry of sociology, the increase of its theoretical and social practical potential in the context of the processes of integration of elucidative space. The list of scientific disciplines and subjects on the problems of education is well organized in the last time.
Pedagogy, pedagogical psychology, philosophy of education, economy of education, sociology of education, and educational management should be added to this list of sciences. Characterizing the similarity marked, it is important to define the scientific status of the enumerated disciplines. It is a prevailing branch status within the limits of separate scientific industries (for example, philosophy of education or sociology of education) or independent scientific status, in particular, pedagogy that experiences the processes of branch differentiation (origin and selection in the middle of scientific theories) actively.
The status of sociology of education among elucidative disciplines is determined regarding the area of sociological science, and foremost, its theoretical (conceptual) state and potential that largely represent its methodological descriptions. These descriptions determine the subject limits of different sciences, which study the specific aspects of this phenomenon, and - the theoretical copulas of sociology of education. For the estimation of such state, it is expedient to consider methodological bases of sociology of education.
To methodological bases of modern sociology of education, understanding its object, the state of subject industry and category-concept phenomenon, belong the general principles of sociological research of education in a wide context. The research of methodological principles of sociology of education, which appeared in American sociology in 1940-th of XX-th century (after the origin of sociology of education), is done through the determination of its object. Insufficient definiteness of the object substantially prevented the author from the concordance of those approaches within the limits of sociology of education. The problem field was formed under the act of supporters of sociology of education. It, limited the author to undertake the study of necessities of teachers and school administration.
Keywords: methodology of sociology of education, scientific potential of sociology of education, subject sphere of sociology of education.
