CC BY
49
г
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ч
)
В.А. ИВАНОВА, доцент Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
К вопросу о глобальной социологии образования
В статье рассмотрены методологические аспекты формирования в научном пространстве социологии образования новых структурных элементов, выходящих за рамки региональных или локальных научных школ. Эти процессы связаны с массовым распространением информационных технологий, интенсификацией научных коммуникаций, появлением открытых ресурсов научной информации. Обосновывается существование феномена глобальной социологии образования.
Ключевые слова: научное пространство, социология образования, глобальная социология образования, национальная научная школа, парадигмы, теоретические направления
В статье рассматриваются некоторые принципиальные особенности научно-отраслевого пространства современной социологии образования. Специалисты,изучающие историю и состояние социологии образования в мире, традиционно обращают внимание лишь на крупные теоретические направления и достижения, представленные в работах авторитетных ученых. Однако начиная с 1990-х гг. в этой области знания накапливаются изменения, которые позволяют говорить о появлении нового феномена - глобальной социологии образования.
Зарождаясь всегда локально, любая научная дисциплина испытывает периоды роста и расширения влияния, проявляющегося в накоплении идей и концептуализации объектов, увеличении числа специалистов и организации их профессионального взаимодействия. Все это можно сказать и о социологии образования. Как показывают историки отрасли, в виде упорядоченного набора идей она зародилась почти одновременно в последнем десятилетии XIX в. в ряде стран (Франция, США, Германия). Разными путями зерна новой науки попадали на почву других стран (Польша, Финляндия, Великобритания и др.), где обнаруживаются периоды ее концентрирован-
ного, яркого развития [1]. Социология образования перешагивала границы университетов и захватывала пространство в своей стране и за ее пределами, порождая новые организационные формы. Так в научной отрасли постепенно возникали относительно устойчивые структурные явления, которые начинали оказывать влияние на научный процесс, на его воспроизводство и развитие. К ним прежде всего нужно отнести парадигмы (в смысле Т. Куна), теоретические направления, научные школы.
Большинство российских авторов, описывая состояние социологии образования, как правило, ограничиваются указанием на набор парадигм, имеющих надотраслевое значение и развиваемых в масштабе социологической науки в целом. Однако содержание конкретных идей социологии образования не всегда укладывается в рамки общесоциологических концепций. Не случайно все чаще говорят о полипарадигмаль-ности в социальных исследованиях. Кроме того, в составе отраслевых теорий есть немало авторских концепций, статус которых далеко не всегда удается определить как парадигмальный. Поэтому систематизация парадигм в историографии социологии образования представляется недостаточной, требуется выделение так называемых тео-
Социология образования
125
ретических направлений - концептуальных течений, внутри которых обнаруживается целостность идей, понятий или принципов [2]. Разнообразные «качественные» исследования также не вписываются в эту схему: предметом их внимания является скорее феноменология социальной жизни, повседневность (микросоциология).
В социологии образования можно обнаружить также области, связанные не столько с комплексами идей, сколько с социальным пространством и территориальным воспроизводством данной отрасли науки. Наиболее заметной инновацией в этом смысле являются так называемые научные школы. Феномен научной школы обнаруживается на локальном, национальном и региональном уровнях. Внутри национального (национально-государственного) научного сообщества всегда можно обнаружить региональный колорит. Именно так сложилось в России - с ее колоссальным географическим размахом и сильно выраженными культурно-историческими особенностями территорий. Региональный признак может проявляться и в научном сообществе, имеющем наднациональный масштаб, как это происходит сегодня в едином европейском исследовательском пространстве (что закреплено в программных документах Европейского Союза) [1]. Науковеды исследуют специфический феномен, выражаемый понятием «национальная научная школа» [3]. Он предусматривает наличие ряда признаков: лидера-ученого, обладающего соответствующими качествами; координированного сообщества ученых; единой исследовательской программы; взаимосвязанной совокупности публикаций, воспринимаемой как единое целое. Надо признать, что в социологии образования как отрасли в составе социологической науки такие описания научных школ, тем более сравнительные, и в российской, и в зарубежной литературе на сегодня отсутствуют. В рамках отдельных стран уже с начала XX в. (США, Франция, Польша, Китай) складывались и
быстро развивались сообщества исследователей социологии образования, которые обретали черты национальных научно-отраслевых школ со своими канонами, теоретическими традициями, ресурсами, этикой и формальной организацией. В России развитие социологии образования началось значительно позднее и происходило в менее разнообразных формах. Отрыв от зарубежного опыта в советской социологии длительное время затруднял понимание предмета, терминологии и методов, распространение эмпирических и теоретических исследований, накопление теоретического знания. По мнению А.М. Осипова, развитие социологии образования в России нарушали некорректные интерпретации зарубежных концепций [4].
Между тем география отраслевых научных школ постепенно выходила за границы стран и континентов. Эти школы именно в социологии образования стали примером международной консолидации социологов уже в первой половине ХХ в., а с распространением сетевых информационных технологий началось становление особого феномена в состоянии и развитии этой отрасли социологической науки - глобальной социологии образования. Это понятие может быть определено в двух основных контекстах - широком и узком. В широком плане глобальная социология образования - это синоним мировой социологии образования, которая охватывает всю совокупность идей, событий, теорий, научных школ и исследований, проведенных к настоящему времени в ее предметных рамках. Однако такой контекст интерпретации является недостаточно операциональным, поскольку лишает возможности конкретно-исторической, политико-идеологической и социокультурной локализации отдельно взятых явлений научной отрасли. В связи с этим целесообразно сосредоточить внимание на составных частях, основных структурных элементах современной мировой социологии образования, что позволит
126
Высшее образование в России • № 3, 2014
выделить в ней ряд относительно целостных и самостоятельных феноменов, воспроизводимых в длительном социальноисторическом процессе. В этом контексте можно говорить о глобальной социологии образования в узком смысле - возникшем в 1990-е гг. и бурно развивающемся научно-отраслевом пространстве, выходящем за границы национальных школ и функционирующем на основе сетевых информационных технологий. Оно живет благодаря непрерывно расширяющемуся международному взаимодействию специалистов разных стран и различных теоретических направлений. В транснациональном, трансграничном пространстве создаются, накапливаются и развиваются все большие объемы теоретических, организационных и кадровых ресурсов современной социологии образования, ценность которых превосходит потенциал любых локальных, национальных и региональных сообществ. Глобальная социология образования оказывает нарастающее влияние на темпы развития и теоретический контекст национальных школ. Доступ к ее ресурсам является, по существу, свободным и обусловлен активным участием в международных научных организациях и международных исследованиях.
Некоторые научно-отраслевые школы непосредственно влились в глобальную социологию образования практически с самого начала ее институционализации, разместив все свои ресурсы или значительную их часть в структурах глобальной сети. Это относится, прежде всего, к ученым англоязычных стран (США, Великобритания, Австралия). Вместе с тем в ряде других сообществ предпринимаются значительные усилия по сглаживанию языковых различий в глобальной социологии образования за счет введения в обслуживающие информационные системы технологий автоматизированного перевода (билингвального и полилингвального), что облегчает сетевую коммуникацию.
Возможность вхождения ученого или группы ученых в пространство глобальной социологии образования зависит лишь от индивидуальной методологической установки, владения сетевыми технологиями, от доступности ее отдельных ресурсов (знание иностранных языков, членство в научных союзах и т.п.). Правда, этим перечень факторов, влияющих на реализацию доступа ученого к ресурсам глобальной науки, не исчерпывается. Конечно, нужно учитывать массу личных (экономические ресурсы ученого, степень трудовой загруженности и т.п.), а также институциональных обстоятельств (действие религиозных институтов, наличие политико-идеологического контроля в стране или в месте трудоустройства и т.п.). Как бы то ни было, такое вхождение расширяет спектр исследовательских возможностей ученого в сравнении с теми, что предоставляются в рамках национальной научной школы, актуализирует его творческий потенциал.
Глобальная социология образования не представляет собой аморфную массу научных результатов. Это комплекс ресурсов с непрерывно увеличивающимся объемом и нарастающей вариативностью, в котором обнаруживаются элементы самоорганизации и самоуправления. Последние представлены международными научными организациями и их руководящими органами и печатными изданиями. Важным преимуществом этого комплекса является то, что в нем, как правило, присутствуют (создаются отдельными участниками, накапливаются и делаются доступными для остальных участников) элементы критической рефлексии в отношении любых «единиц хранения » и тем более - конструктов, концепций и теорий.
В России на развитие глобальной социологии образования обратили внимание лишь в последние два десятилетия. Переводы и издания работ, анализ концепций и гипотез зарубежных исследователей все еще, к сожалению, являются редкими. Но
Социология образования
127
число таких публикаций и комментариев по поводу именитых авторов в последние годы растет, а сама зарубежная социология образования служит своеобразным «Клондайком » для теоретического и научно-методического развития этой отрасли в нашей стране [5, с. 7]. Речь, безусловно, не идет о простой экстраполяции научных выводов на российскую систему образования, но сходство тенденций и социальных реалий (социальная дифференциация населения, становление социального партнерства в управлении образованием, разнообразие образовательных программ и др.) очевидно, и это заставляет отечественных социологов учитывать международный опыт.
Так, обзор литературы, посвященный проблеме функций образования, привел нас к выводу, что в мировой науке исследования «застыли» на уровне публикаций 1950-х гг. (по сути, на уровне идей Э. Дюрк-гейма, Т. Парсонса, Р. Мертона); это позволило начать разработку принципиально новой концепции функций института образования [6]. Новизной отмечен и анализ динамики социально-групповых взаимодействий в образовании, опирающийся на категории “социальный заказ”, “ожидания”, “задачи и функции” системы образования. Обращение к идеям Т. Веблена и М. Вебера позволило выработать нетрадиционный подход к изучению социальных взаимодействий институтов образования с локальным сообществом с помощью введения в оборот понятия «корпорацентризм» применительно к поведению образовательных учреждении разных типов в рыночной ситуации [7]. Другим направлением, важным как в теоретическом, так и в практическом плане, является исследование стратификации в системе образования, воспроизводства социального расслоения, проблем и перспектив социального равенства в контексте образовательной политики [8; 9]. Анализу этого направления исследований у нас пока не уделено должного внимания, хотя «уроки неудавшейся модернизации »
[10] заставляют сосредоточить внимание именно на них.
Использование теоретических заделов зарубежной, и в частности глобальной, социологии образования следует считать актуальной задачей. Таким образом можно существенно обогатить отечественную социологию, полнее реализовать теоретические и прикладные разработки социальных наук в отношении системы образования в России. Учет глобального измерения научно-отраслевого пространства социологии образования позволяет более обоснованно выбирать для отечественной науки концептуальные, методологические и тематические приоритеты научно-исследовательских разработок, ставить актуальные для страны и ее регионов задачи координации отраслевого развития, определять оптимальные направления международной научной интеграции.
Литература
1. Глобальная социология образования / Под
ред. В.А. Ивановой, А.М. Осипова. Великий Новгород; М., 2012.
2. Иванова В.А. Анализ зарубежных теорий
социологии образования в отечественной науке // Социология образования. 2008. № 7. С. 78-84; Иванова В.А., Матвеева Н.А., Осипов А.М., Рысакова П.И. Современная социология образования в России // Социс. 2013. № 5.
3. Грезнева О.Ю. Научные школы: принципы
классификации // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 42-48.
4. Осипов А.М. О состоянии отечественной
социологии образования // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 82-87.
5. Социальная теория образования: между-
народные обмены. Великий Новгород, 2009.
6. Иванова В.А. Институциональные функ-
ции образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. 14. № 3.
7. Иванов С.В., Осипов А.М. Университет как
региональная корпорация // Социс. 2004. № 11.
128
Высшее образование в России • № 3, 2014
8. Константиновский Д.Л. Неравенство в
образовании: Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х). М.: Центр социального прогнозирования, 2008. 552 с.
9. Про блемы доступности высшего образо-
вания / Под ред. С.В. Шишкина / Независимый институт социальной политики. М.: «СИГНАЛЪ », 2003. 173 с.
10. Зборовский Г.Е. Уроки неудавшейся модернизации // Социальная стратегия российской системы образования. СПб., 2011. С. 39-44.
Автор:
ИВАНОВА Виктория Анатольевна - канд. социол. наук, доцент, научный сотрудник, Научно-исследовательский центр, Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, vika.ivanova2008@gmail.com
IVANOVA V.A. BACKGROUNDS FOR THE GLOBAL SOCIOLOGY OF EDUCATION
Abstract. The paper discusses new methodological aspects in the analysis of scientific environment in the sociology of education. It focuses on the new elements in the structure of this branch of sociology that exceed the limits of national and local researchers’ communities and become possible due to global spread of new IT and scientific communications, open resources of research data. The paper points at the global sociology of education as a reality that sets new conditions for researchers.
Keywords: scientific environment, sociology of education, global sociology of education, paradigms, theoretical directions, national research school
References
1. Ivanova V.A., Osipov A.M. (Eds) (2012) Global’naya sotsiologiya obrazovaniya [Global sociology of education]. Veliky Novgorod; Moscow.
2. Ivanova V.A. (2008) [Analysis of foreign theories of sociology of education in domestic science] Sotsiologia obrazovania [Sociology of education]. No 7, pp. 78-84. Ivanova V.A., Matveeva N.A., Osipov A.M., Rysakova P.I. (2013) [Contemporary sociology of education in Russia]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological research]. No. 5, pp. 95-103.
3. Grezneva O.Yu. (2004) [Research schools:
classification principles]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 5, pp. 42-48.
4. Osipov A.M. (2004) [On the state of sociology
of education in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No 4, pp. 82-87.
5. 2009) Sotsial’naya teoriya obrazovaniya: mezhdunarodnye obmeny [Social theory of
education: international exchanges]. Veliky Novgorod.
6. Ivanova V.A. (2011) [Institutional functions of
education]. Zhurnal sotsiologii I sotsialnoi antropologii [Journal of sociology and social anthropology]. Vol. 14, no. 3, pp. 104-118.
7. Ivanov S.V., Osipov A.M. (2004) [University as
a regional corporation]. Sotsiologicheskie issledovaniya [Sociological research]. No. 11, pp. 162-172.
8. Konstantinovsky D.L. (2008) Neravenstvo v obra-
zovanii [Inequality in education]. Moscow: Centre for social forecasting Publ.
9. Shishkin S.V. (ed) (2003) Problemy dostupnosti
vysshego obrazovaniya [Problems of accessibility of higher education]. Moscow: “Signal” Publ.
10. Zborovsky G.E. (2011) [Lessons from unsuccessful modernization]. Sotsialnaya strategia rossiiskoi sistemy obrazovania [Social strategy of the Russian education system]. S.-Petersburg, pp. 39-44.
Author:
IVANOVA Viktoria A. - Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., researcher of the Research Center, Yaroslav-the-Wise Novgorod State University, vika.ivanova2008@gmail.com
