Социология образования: состояние и тенденции развития Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 316

Гуськов И.А.

Guskov Igor A.

СОЦИОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ: СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

SOCIOLOGY OF EDUCATION: STATUS AND TRENDS

Статья посвящена проблемам социологического сопровождения образовательных инноваций. Автор акцентирует внимание на пара-дигмальных аспектах социологии образования. Показан динамичный характер становления социологии образования, а также указано на проблему социальной ответственности социологии образования.

Ключевые слова: социология образования, управление, образовательное общество, инновации.

Гуськов Игорь Александрович,

Доктор социологических наук, профессор ИППК ЮФУ, e-mail: efremova_nf@donland.ru

© Гуськов И А., 2012 г.

The article is devoted to problems of sociological support for education innovation. The author focuses on the paradigmatic aspects of the sociology of education. Shows the dynamic nature of the formation of the sociology of education, but also pointed to the problem of social responsibility of the sociology of education.

Key words: sociology of education, management, education society, innovation.

Guskov Igor A.,

Doctor of Sociology,

the professor of IPPK SFU,

e-mail: efremova_nf@donland.ru

© Guskov Igor A., 2012

Если исходить из понимания того факта, что социология и социологическое знание, по сути, выступают одним из фундаментальных оснований управленческой культуры, а образование - той сферой жизнедеятельности общества в целом и каждой отдельной личности, изменения в которой наиболее резко отражаются в общественном мнении, то станет ясно, какое место в процессе управления развитием общества занимает социология образования.

Не зря социология образования в последние два десятилетия переживает своеобразный период повышенного интереса. Как считают многие, это - самая бурно развивающаяся отрасль социологии. В первую очередь это связано с общецивилизационной тенденцией перехода к постиндустриальному обществу, в котором знание и информация становятся основными ресурсами развития. Более того, именно в результате осмысления перспектив постиндустриализма, «...в противовес технологическому детерминизму «информационного общества» возникла идея «образовательного общества».

Есть и другое, сугубо российское измерение развития социологии образования, поскольку пережив транзитивный характер состояния российского общества, находясь в пространстве трансформационных изменений общества и ставя задачи стабилизации его развития, российское общество определяет контуры своего будущего устройства. Сфера же образования может модельно формировать не только конкретные черты этого будущего, но и искать социальные механизмы его достижения. Таким образом, именно молодежь, проходящая через сферу образовательного влияния, осваивая инновационные пути развития, может становиться реальным субъектом преобразовательной социальной практики.

С другой стороны, образование относится к тем сферам, о которых, кажется, легко судить. В общественном сознании укоренился стереотип, благодаря которому каждый считает себя компетентным в политике, спорте и, конечно же, образовании. Следствие - множество квазиспециалистов и квазиисследований. Известный российский социолог Д.Л. Кон-стантиновский весьма точно и афористично обрисовывает этот процесс, привлекая внимание к тому, что, подобно персонажу Мольера, обнаружившему, что он говорит прозой, тот или иной преподаватель или администратор, составив опросник, а затем и табличку с несколькими данными, открывает для себя, что он социолог, и далее возникают соответствующие претензии. Эта «простота нравов» порождает ситуацию, при которой «результаты многих исследований ничего не доказывают и не опровергают, оставляют после себя массу вопросов о релевантности и репрезентативности, а потому и не бывают всерьез восприняты ни коллегами-социологами, ни практиками, ни политиками, ни управленцами различного

уровня». Очевидно, какой урон наносит такая практика псевдосоциологического сопровождения социальных процессов.

У этой тенденции есть и другая сторона медали, когда масштабные институционально значимые социальные эксперименты в образовании (к примеру, национальный проект «Образование», инициатива «Новая школа», становление сети федеральных университетов) идут без грамотного социологического сопровождения, опираясь на так называемое «социологическое чутье» чиновников от образования и вузовских управленцев, которые в процессе модернизации образования и автономизации образовательных учреждений, как это ни странно, становятся «все более далеки от народа». Тут уже не по Мольеру, а скорее ближе к трагедийному звучанию Шекспира «Быть иль не быть!»

Между тем скольких социально напряженных моментов в российском обществе можно было бы избежать при более глубоком социологическом обеспечении тех или иных начинаний, просчитывая при этом возможные риски не только профессионального характера, но и восприятия этих начинаний на уровне формирования как общественного мнения, так и реакции профессионально-педагогического сообщества. Именно таким путем можно управленчески обеспечивать увеличение критической массы инновационно настроенных соучастников образовательных изменений.

Ситуация социологического всезнайства диктует и другую тенденцию разъедания живой ткани социологии образования. Увы, как отмечают многие ведущие социологи, практически все большая масса исследований носит эмпирический характер, некоторые - прикладной и по большей части - утилитарный, связанный с очень конкретной и достаточно узкой проблематикой. При этом четкая и ясная методологическая и теоретическая составляющая присутствует весьма в немногих работах такого рода, и притом в небольших дозах. Более того, зачастую происходит неоправданное пересечение несочетаемых парадигмальных подходов на разных уровнях одного и того же исследовательского проекта. Все это существенно деформирует методологическую и теоретическую состоятельность нынешних исследований в социологии образования, да и не только в образовательной проблематике.

С этой точки зрения следует отметить явно обострившееся восприятие сложившейся ситуации известными специалистами в сфере исследования образования в социологическом дискурсе. В первую очередь привлекают внимание материалы «круглых столов» по проблемам социологии образования, на которых в самом широком плане обсуждаются ее задачи на современном этапе развития российской социологии. Анализ проблематики, поднимаемой в процессе обсуждений, позволяет убедиться в том, что продолжается дискуссия по поводу определения объекта и предмета социологии образования, возобновившаяся с новой силой еще в се-

редине 90-х гг. Оформляются новые ракурсы видения содержательной стороны этой отрасли социологического знания.

Однако чтобы оптимально и целостно описать реальное состояние социологии образования, следует в первую очередь обратиться к тем факторам, которые представляют системные условия, диктующие как нынешнее состояние этой отрасли социологического знания, так и тенденции ее возможного развития. Здесь речь может идти: во-первых, о процессе своеобразного «перепредмечивания» социологии образования, вызывающего пересмотр как ее содержательного ядра, так и взаимоотношения с рядом других наук, проблематика которых размещена в рамках исследования образовательной действительности; во-вторых, в силу того, что возрастает разность потенциалов теоретически состоятельной социологии и любительской практики значительного числа эмпирических исследований возникает эффект, который условно можно обозначить как методологическую напряженность, оказывающую серьезное влияние на потенциал развития социологии образования как отрасли социологического знания.

Общим же основанием для всех вышеназванных процессов выступает трансформация самого понятия «образование». Совершенно очевидно, что образование занимает особое место в системе форм и видов человеческой деятельности. Оно, с одной стороны, в отличие от многих видов жизнедеятельности, носит всеохватный характер, в его процессы и отношения так или иначе включен каждый человек. С другой стороны, образование являет собой такой вид жизнедеятельности, посредством которого воспроизводятся все прочие виды деятельности, а по сути - социальное (общественное) бытие как таковое и все его аспекты. С этой точки зрения образование представляет собой специфическую сферу жизнедеятельности общества.

Образование - это функция общества в целом, а не отдельных его институтов, тогда как социальный институт образования - это средство реализации образовательной функции конкретного общества. Именно здесь, кстати, кроется разница между социетальными и социальными функциями социального института образования. В таком случае идеалы, ценности, цели выводятся из состояния, направленности и динамики движения общества (и это дело философии образования), а нормы, средства реализации этих норм, соответствующие им социально-педагогические механизмы вырабатываются профессиональным сообществом педагогов и адекватны состоянию общества. Оговоримся, что адекватны лишь в том случае, если само профессиональное сообщество открыто для динамичной жизни общества, а не заперто в рамки раз и навсегда заданных норм.

Учитывая тенденции развития общества, возникает необходимость в образовании как некоторой проектной деятельности, причем гуманитарного (а не технократического) характера. Другими словами, речь идет об

образовании как гуманитарном проектировании, содержанием которого выступает не сугубо педагогическая задача, а социальная, еще точнее -социокультурная задача воспроизводства изменяемого и изменяющегося общества. Сугубо педагогическая задача, конечно же, при этом тоже возникает, но в рамках определенной образовательной системы как определившей систему ценностей в качестве основы решения противоречий между субъектами, содержанием и технологиями образовательного процесса, осуществляемого в конкретной педагогической системе.

Таким образом, определение меры взаимодействия образовательной и педагогической систем и выявление собственного проблемного поля исследования актуализирует процесс своеобразного перепредмечивания каждой из наук, обслуживающих образовательную сферу. По всей вероятности, в силу этих обстоятельств в настоящее время ярко обнаружила себя потребность в уточнении своих предметных рамок группы наук, тесно переплетающих свои интересы вокруг проблем образования. В первую очередь речь идет о философии, социологии, педагогике и психологии. Хотя, конечно же, этим перечнем не ограничивается все многообразие научного знания, центрированного в той или иной мере на образовании как ценности, системе, процессе и результате.

Сегодняшнее состояние в образовательной сфере - это своеобразное состояние передела собственности, когда существенно меняется место каждой из наук, обеспечивающей изучение процессов в проблемном поле трансформируемого образования.

Обозначенную тенденцию можно проследить в сложных процессах институциализации таких областей знания, как философия образования, социология образования, поисках новых методологических оснований педагогики, которая в попытках преодоления собственного кризиса выбрасывается протуберанцами в пограничные области научного знания, с той или иной степенью удачливости используя их категориальный аппарат и методы.

Полагаем неприемлемой постановку вопроса, ставящего под сомнение необходимость и правомочность того или иного научного подхода, оформляемого в виде специфической научной дисциплины со своими объектом, предметом и методом. Очевидна деструктивность подобного подхода, который противоречит всей истории человеческой культуры, достаточно давно уже ответившей на этот вопрос наличием и объективной потребности и соответствующими, своеобразными для разных социокультурных условий, формами процессуальной и институциональной реакции на эту потребность.

Более плодотворным является подход к определению места и значимости наук об образовании на основе поиска их взаимодействия, памятуя о том, что именно на стыке наук рождаются открытия, способные за-

полнить лакуны образовательной практики. Таким образом, важна не иерархия наук (кто важнее, более значим, т. е. по степени субординации, чего быть в науке не должно), а перераспределение предметной области и отношения координации (а следовательно, кооперации). Они основаны на том, чем, по сути своей, каждая из наук об образовании должна дисциплинарно заниматься, что проистекает из основного предмета деятельности и соответствующего метода поиска ответов на возникающие вопросы.

Уточнение предмета науки, связанное как с процессами ее собственного саморазвития, так и с развитием других наук, а следовательно, с возможным изменением места данной науки в общей системе научного знания или с переакцентуацией частной системы ее отношений, - это один из необходимых моментов характеристики новых культурных рамок науки, трансформации методов, используемых ею в исследовательском и проективном планах. Особенно обостряется эта проблема в моменты кризисов, когда происходят изменения парадигмального характера, охватывающие предметность близких по объекту исследования наук. Именно в силу данного обстоятельства вполне отчетливо обнаруживается потребность в уточнении предмета социологии образования.

С этой точки зрения можно согласиться с тем, что, преодолевая противостояние экстра- и интраспективного подходов, якобы разграничивающих области социологии образования и педагогики, через утверждение институционального подхода с его склонностью к структурно-функциональному анализу образовательных заведений и систем, их зависимостей от внешней среды и степени влияния на нее и использование возможностей социокультурного подхода, правда, ограничивающегося выведением институциональной матрицы «образовательного» общения, изучением динамики ценностей и процессов социализации да еще и ограниченном «абстрактностью базисных категорий», не позволяющей улавливать предметно-сущностное содержание образования, социология образования пришла к социокоммуникативному подходу, что и стало основанием перепредмечивания ее исследовательского поля.

«Приращение» предметного поля социологии образования не отрицает ее институциональных рамок, но наполняет их новым содержанием. При этом происходит сближение на межпредметном уровне, в частности, философии и социологии, обращенных к такому объекту, как образование, понимаемое в дискурсе социокультурного феномена. «Образно говоря, социология становится все более философичной, а философия - социологичной». В то же время в аналогичной динамике нуждается и собственное предметное поле социологии, поскольку «... в социологической науке имеет место разобщенность и даже изолированность знания на уровне отдельных его отраслей. Каждая из них, несмотря на внешне проявляемый интерес к общим теориям различного рода, в основном «варится в собственном

соку». Особенно это касается отраслей социологии, тесно связанных с проведением эмпирических исследований конкретных проблем».

Исходя из анализа современного состояния социологических исследований в проблемном поле социологии образования, можно отметить, что ситуация возрастающей полипарадигмальности актуализирует не только проблему выбора методологических оснований, адекватных сущности исследуемого явления, но и методологической совместимости отдельных теоретических подходов, применяемых в качестве основных инструментов исследования. Сложившаяся ситуация привлекает внимание социологов, заставляя искать возможность такой систематизации социологического знания, которая позволяет сохранить целостность предметного поля социологии и преумножить необходимый плюрализм теоретических подходов.

Таким образом, характеризуя нынешнее состояние российской социологии образования как отрасли социологического знания и обозначая тенденции ее развития, можно согласиться с теми многочисленными исследователями, которые говорят о том, что российская социология образования находится на этапе динамичного становления в новых и достаточно противоречивых социальных условиях. Преодолевая собственные трудности методологического и теоретического порядка, оптимизируя значительный опыт в виде многообразных исследовательских проектов, она может стать серьезным основанием для поиска адекватных вызовам времени и потребностям развития российского общества, социально ответственных и перспективных решений проблем образования, способствующих процессам перехода российского общества на инновационный способ развития.