CC BY
66
талось грехом. Впереди на специальном полотенце или платке (который больше нигде не использовался) держали медный крест (который во время отпевания лежал на груди усопшего). Рядом несли большой деревянный восьмиконечный крест, который впоследствии водружали на могилу. На специальных носилках, которые хранились на кладбище и за которыми специально ходили, несли домовину, а крышку домовины - за покойником. Люди в процессии ступали тихо, разговаривать и шуметь также считалось грехом. Пока процессия шла до кладбища, близкие родственники причитали (голосили) по покойному. Традиция голошения (которое является отдельным жанром русского фольклора) раньше соблюдалась неукоснительно, однако в последние десятилетия и эта традиция
уходила.
Так или иначе, в 60-70-е гг. старообрядческий мир Забайкалья начинал все активнее открываться для социального и культурного взаимодействия с советским обществом. И если другие группы населения гораздо раньше и быстрее прошли этап глубокой советской модернизации культуры, то семейские староверы стали более или менее открытыми для внешнего влияния только к этому времени. Поэтому к завершению советского периода старообрядческое кладбище все больше начинало напоминать кладбища других групп населения, что может свидетельствовать о характере и мере эволюции семейской культуры в контексте развития российского общества в XX в.
Статья поступила 30.01.2014 г.
1. Болонев Ф.Ф. Старообрядцы Забайкалья в XVIII—XX вв. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2009. 340 с.
2. Ковригина И.А. Икона в народной культуре старообрядцев Забайкалья // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2011. Т. 48. № 1. С. 286-288.
3. Костров А.В. Семейские: социокультурные трансформации в период формирования группы // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2010. № 1 (5). С. 82-84.
4. Костров А.В. Старообрядчество Байкальской Сибири в
Библиографический список
«переходный» период отечественной истории (1905-1930-е гг.). Иркутск: Изд-во ИГУ, 2010. 444 с.
5. Костров А.В. Статистика старообрядческих согласий Забайкалья в начале XX в. // Старообрядчество: история, культура, современность: мат-лы X Междунар. конф. М., 2011. Т. 1. С. 174-186.
6. Костров А.В. Эволюция старообрядчества Байкальской Сибири в период становления советского общества // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2010. № 7. С. 326-331.
УДК 378(47)
СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ АКТИВИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА
© Е.С. Козлова1
Иркутский государственный университет, 664003, Россия, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1.
Рассматриваются сущностные характеристики международной академической мобильности как социокультурного феномена, предпосылки и тенденции ее зарождения и развития. Акцентируется внимание на условиях формирования современной модели расширения международной академической мобильности. По материалам сравнительного социологического исследования предлагается стратегия институционализации и активизации международной академической мобильности в рамках российско-китайского сотрудничества в научно-образовательном пространстве. Ил. 1. Табл. 2. Библиогр. 13 назв.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование; институционализация; интернационализация; международная академическая мобильность; активизация академической мобильности.
SOCIOLOGICAL CONCEPT OF ACTIVATION OF INTERNATIONAL ACADEMIC MOBILITY AS A SOCIAL AND CULTURAL PHENOMENON E.S. Kozlova
Irkutsk State University, 1 Karl Marx St., Irkutsk, 664003, Russia.
The article deals with essential characteristics of international academic mobility as a socio-cultural phenomenon, its background, origination and development tendencies. It focuses on the formation conditions of a contemporary model of international academic mobility enhancement. Based on the results of a comparative sociological research, the article proposes a strategy for institutionalization and activation of international academic mobility in the frameworks of Russian-Chinese cooperation in the scientific and educational sphere. 1 figure. 2 tables. 13 sources.
Key words: higher professional education; institutionalization; internationalization; international academic mobility; activation of academic mobility.
1Козлова Елена Сергеевна, аспирант, тел.: (3952) 243748, 89501295776, e-mail: lenchik-irk@yandex.ru Kozlova Elena, Postgraduate, tel.: (3952) 243748, 89501295776, e-mail: lenchik-irk@yandex.ru
Интернационализация системы высшего профессионального образования в России в конце XX - начале XXI вв. способствовала формированию институциональных основ развития международной академической мобильности. В условиях структурно-функциональных изменений в высшей школе отчетливо прослеживаются две тенденции:
- тенденция к активизации международной академической мобильности в контексте интеграционных процессов, в том числе в сфере высшего профессионального образования;
- тенденция к расширению академических границ внутри научно-образовательного пространства посредством внедрения технологий межкультурных коммуникаций.
Известно, что исходные институциональные предпосылки в формировании международной академической мобильности как социокультурного явления возникли еще в эпоху Возрождения и связаны с появлением и развитием первых университетов и организацией поездок с целью получения образования за пределы своего государства. На рубеже XV-XVI вв. Эразм Роттердамский, в честь которого впоследствии будет названа первая европейская программа студенческих обменов «Erasmus Mundus», утверждал, что современному обществу необходима гуманистическая реформа образования и культуры [11]. Объявляя себя человеком мира, философ считал необходимым развитие энциклопедического содержания образования, добиться которого можно путем просветительства не только через приобщение человека к национальной культуре, языку, литературе, философии, искусству, но и посредством расширения академических границ. Последнее, по его мнению, возможно через напряженный труд и «насаждение образования» в изучении иностранных языков для путешествий с научными и образовательными целями. Позже воззрения Э. Роттердамского были поддержаны в трудах его последователей, которые предпринимали попытки систематизации накопленного опыта в исследовании международной академической мобильности.
Новый поворот в изучении международной академической мобильности как социокультурного феномена начался в конце XIX - начале XX вв. Поиск новых методологических констант связывается с именами М. Вебера, Э. Гидденса, Т. Парсонса, П.А. Сорокина. Теория социального мира отныне отражается в социологических концепциях «социального времени» и «социального пространства», «социального действия и социального взаимодействия», «социальной стратификации и социальной мобильности». Формируются новые теории социальной модернизации, интегральные теории, теории конвергенции и теории социокультурной динамики. В развитие категориального аппарата значительный вклад вносит П.А. Сорокин, понимая под социальной мобильностью «...любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [13, с. 373]. В русле интегрализма П.А. Сорокин описывает и обосновывает необходимость по-
строения интегрального общества.
В развитии науки прослеживаются не только тенденции к концептуализации объекта и предмета исследования, но и к многомерному переосмыслению и анализу международной академической мобильности. В качестве примера заслуживает рассмотрения точка зрения Ю.И. Сергеевой на основные этапы развития академической мобильности в европейском высшем образовании. Ученым разработана уникальная периодизация, начиная с XII в. по настоящее время. Первый период (XI{—XIV вв.), как справедливо отмечает автор, символизирует возникновение и организационное оформление международной академической мобильности в средневековых университетах Европы. В этот период зарождение целенаправленных образовательных путешествий связано со становлением первых университетов на юге Европы, дальнейшее же их распространение на север сопровождается активной миграцией преподавателей и студентов. Второй период (начало XV - конец XIX вв.) отражает развитие международных академических поездок в рамках национальных образовательных систем. Следует отметить, что в XIX в. международная академическая мобильность была доступна преимущественно выходцам из обеспеченных слоев населения, что придавало ей элитарный характер. В рамках третьего периода (начало XX в. - 1945 г.) происходит сокращение международных академических обменов вследствие мировых войн и военно-политических конфликтов. В целом в первой половине XX в. международная академическая мобильность в Европе главным образом ориентировала на достижение цели распространения культуры метрополии в колониальных и постколониальных странах. Четвертый период (1946-1991 гг.) отличается «институциональными рамками» развития международной академической мобильности, детерминированными спецификой «холодной войны» и противостоянием двух военно-политических и социально-экономических блоков Европы (СССР и страны социалистического лагеря; страны Западной Европы). Страны, представляющие мировую систему социализма, по утверждению Ю.И. Сергеевой, достигли высокого уровня интеграции систем высшего образования, однако международная академическая мобильность в них в основном была направлена на политические цели. В обозначенный период страны Западной Европы заключали взаимные договоры по развитию мобильности с целью решения определенных экономических и социальных проблем. Расширение международной академической мобильности и ее развитие в рамках всего европейского региона, по мнению автора, осуществляется в пятый период (1992 г. - настоящее время). Болонский процесс придал новый импульс ее институциональному развитию и углублению интернационализации, которая отныне характеризуется масштабностью, системностью, охватом всех направлений науки и образования, географических областей европейского региона, различных социальных слоев общества [12]. Нельзя не согласиться с критериями выделения указанной периодизации, учитывая исторический характер изучаемого социокуль-
турного феномена и особенности детерминированных взаимосвязей в каждом периоде. Примечательно, что правовое и идеологическое сопровождение процесса интернационализации в высшей школе было сформировано только к середине XX в. в нормах Европейской культурной конвенции, что свидетельствует о начале его последовательной легитимации.
Таким образом, опираясь, с одной стороны, на социологические идеи П.А. Сорокина в предложенной им теории социальной мобильности, с другой - на классические теории модернизации (О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Ф. Теннис, М. Леви, Т. Парсонс, П. Штомпка, А. Турен и др.) и современные теории трансформационных изменений, в том числе отечественные (Т.И. Заславская, З.Т. Голенко-ва, Н.И. Лапин и др.), можно предположить, что с расширением форм и возможностей межкультурного взаимодействия разных стран и интернационализацией высшего профессионального образования в России международная академическая мобильность как социокультурный феномен приобретает новые черты. Интенсивное развитие многостороннего международного сотрудничества на базе сетевых взаимодействий, усиление стратификационной доминанты как показателя ресурсных возможностей субъектов научно-образовательного процесса, формирование рынка экспорта и импорта образовательных услуг, повышения требований к их качеству в условиях высоко конкурентной среды - обозначенные тенденции с необходимостью требуют разработки новой концепции ин-ституционализации международной академической мобильности.
Проведенный автором настоящей статьи социологический анализ показал, что на основе вышеперечисленных критериев целесообразно выделить и охарактеризовать три основных этапа в развитии международной академической мобильности, начиная с 1946 г. (начало «холодной войны») и по настоящее время. Первый этап (1946-1991 гг.) характеризуется как начальный по формированию и внедрению идеологии конкурентоспособности на рынке международных образовательных услуг, когда геополитическая, социально-экономическая и идеологическая конфронтация между странами способствовала организации образовательных поездок в зарубежные страны определенного числа преподавателей и студентов с целью получения качественного образования и освоения современных информационных и коммуникативных технологий, а также участия зарубежных представителей в международных программах и осуществления ими научных исследований. Начальная стратегия активизации международной академической мобильности уже на этом этапе вызвала повышение конкурентоспособности и престижа отдельно взятого индивида на рынке образовательных услуг, вуза и государства в целом. Второй этап (1992-2002 гг.) является поддерживающим, когда инфраструктурные изменения повлекли за собой активизацию международной академической мобильности среди студентов и рост академических контактов между вузами. В этот период существенно расширились возможности получить обра-
зование за рубежом, однако они были характерны в значительной мере для небольшого числа лиц из обеспеченных слоев населения. Таким образом, поддерживающая стратегия на втором этапе активизации международной академической мобильности закрепила базовые принципы развития и внедрения идеологии конкурентоспособности на рынке международных образовательных услуг. Третий этап (2003 г. - настоящее время) является поступательным. Именно в этот период международная академическая мобильность как социокультурный феномен выходит на новый уровень своей институционализации. Этому во многом способствует подписание Декларации о создании общеевропейского пространства высшего образования (Болонская декларация) от 19 июня 1999 г. (подписана Россией 19 сентября 2003 г. в рамках Берлинской конференции) [5]. Идеология конкурентоспособности на рынке международных образовательных услуг с этого времени выступает ведущим фактором активизации международной академической мобильности. В этой связи нами уже привлекалось внимание к необходимости проведения глубокого анализа «...накопленного опыта по развитию «внутренней» и «внешней» интернационализации высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях, ее основных форм в контексте профессионализации и межкультурных коммуникаций» [2, с. 96].
В рассматриваемом контексте представим восточное видение международной академической мобильности как социокультурного феномена. Если европейская модель международной академической мобильности находится в фокусе самого пристального внимания, то восточная модель на сегодняшний день мало изучена. Обратимся к современному этапу развития международной академической мобильности в Китае. Выбор данной страны продиктован прежде всего тем, что именно Китайская Народная Республика занимает 1-е место в мире по числу граждан, направленных на учебу за границу. С каждым годом растет и количество иностранцев, приезжающих на учебу в КНР [4, с. 164]. За последние 20 лет Китай отправил около 350000 своих граждан в более чем 100 стран мира и принял более 380000 иностранцев [4, с. 157]. Согласно общемировой статистике, с момента принятия реформ об открытости экономики Китая (1972 г.) темпы роста «мобильности» студентов значительно увеличились: с менее 3% в середине 1990-х гг. до почти 50% в начале XX в. (особенно резкое увеличение отмечено после 1998 г.). Китаем уже подписаны контракты о взаимном признании дипломов с 32 странами, в том числе с Россией, Германией, Великобританией, Францией, Австралией, Новой Зеландией, Австрией [4, с. 162]. Изучая российско-китайскую и китайско-российскую модели академической мобильности, специалисты констатируют также положительную тенденцию к усилению международного сотрудничества на рынке образовательных услуг этих стран. А это, в свою очередь, дает право говорить о поступательном развитии международной академической мобильности в Китае.
С целью разработки комплекса мер по развитию институциональных механизмов международной академической мобильности в вузе (на примере вузов Китая и России) в декабре 2013 г. автором было проведено сравнительное социологическое исследование международного уровня «Основные факторы активизации международной академической мобильности в российских и китайских вузах» в Ляонинском университете (г. Шэньян, КНР). Опрос проводился в рамках научно-исследовательского проекта Иркутского государственного университета «Инновационная модель и стратегия развития партнерских отношений образовательных систем и субъектов регионального развития» (государственный регистрационный номер 0120.1368071) и гранта 2013 г. для поддержки НИР аспирантов и молодых сотрудников Иркутского государственного университета (№ 111-13-215). Научный руководитель проектов - доктор социологических наук, профессор Т.И. Грабельных. Выбор Ляонинского университета в качестве вуза-партнера для Иркутского государственного университета был обусловлен, в первую очередь, историей конструктивного сотрудничества вузов (договор о сотрудничестве с Иркутским государственным университетом был подписан в 1994 г.), динамично развивающимися академическими контактами ИГУ с Ляонинским университетом в формате совместных международных образовательных программ, а также взаимовыгодным сотрудничеством в области образования и науки городов-побратимов Иркутска и Шэньяна (с 1992 г.). Кроме того, по мнению большинства экспертов, вузом на сегодняшний день накоплен большой опыт международного взаимодействия (58,2%) и активно осуществляется международная деятельность (81,1%).
Проведенное социологическое исследование осуществлялось в два этапа. Первый этап предполагал проведение экспертного опроса среди руководителей и ведущих сотрудников международного отдела Ляонинского университета, Института международного образования, профессорско-преподавательского состава указанного университета, гостевых лекторов, а также других специалистов, включенных в межкультурные коммуникации в рамках научно-образовательного пространства китайского вуза. Всего было опрошено 55 экспертов. На втором этапе проводилось анкетирование студентов-бакалавров 1-4-го курсов, специалистов 5-го курса, магистрантов 1-2-го курсов разных специальностей более пяти факультетов Ляонинского университета. Всего было опрошено 200 чел. Следует отметить, что значительное число респондентов (45,4% экспертов и 47% студентов соответственно) положительно ответили на вопрос-фильтр анкеты «Являлись ли Вы лично участником международной академической мобильности?»
Относительно понимания исследуемого феномена обнаружилось, что мнения большинства экспертов и студентов разделились: более половины экспертов (54,5%) отметили, что международная академическая мобильность - это любое передвижение субъекта образовательного процесса и научной деятельности в рамках международного научно-образовательного пространства; по мнению же значительной части студентов (45%), международная академическая мобильность - это процесс перемещения студента, аспиранта, преподавателя, научного сотрудника в другое зарубежное образовательное учреждение с образовательными и научными целями на установленный срок (табл. 1).
Таблица 1
Распределение ответов респондентов на вопрос: «В Вашем понимании международная академическая _мобильность - это?», %__
Вариант ответа Мнение экспертов Мнение студентов
Кол-во чел. Доля в % Кол-во чел. Доля в %
Любое передвижение субъекта образовательного процесса и научной деятельности в рамках международного научно-образовательного пространства 30 54,5 38 19,0
Процесс перемещения студента, аспиранта, преподавателя, научного сотрудника в другое зарубежное образовательное учреждение с образовательными и научными целями на установленный срок 12 21,8 90 45,0
Реализация образовательных и научных стратегий в динамике развития международного научно-образовательного пространства как межкультурного пространства 13 23,6 64 32,0
Другое 0 0 6 3,0
Нет ответа 0 0 2 1,0
Всего 55 100 200 100
Примечание. В качестве ответа «Другое» опрошенными студентами были представлены следующие варианты: «международные конференции», «обмен опытом», «возможность обмениваться визитами официальных делегаций по вопросам международного сотрудничества в сфере образования», «межкультурные коммуникации», «международные дискуссионные площадки», «хорошая возможность познакомиться с русскими».
Интерпретируя полученные данные, следует учитывать, что большинство вузов, руководствуясь в своей международной деятельности Положением «Об Управлении международных связей» или Положением «Об организации международной академической мобильности», определяют международную академическую мобильность именно как «обучение студентов и аспирантов в зарубежных вузах, а также работа преподавателей и сотрудников в зарубежных образовательных или научных учреждениях» [9, с. 2]; «образовательные услуги, которые студент получает в зарубежном вузе с выездом к месту обучения и обучением по очной форме обучения» [7, с. 2]; «получение студентами образования вне своего вуза при условии зачета / признания в своем вузе дисциплин (кредитов), полученных в зарубежном вузе» [10, с. 1]. Нельзя не согласиться с основным содержанием предложенных дефиниций, поскольку в них учитывается тот факт, что международная академическая мобильность всегда связана с получением образования за рубежом, что и является ее главным и отличительным признаком.
Примечательно, что по своему содержанию международная академическая мобильность близка к понятиям:
- зарубежная академическая стажировка (загран-стажировка);
- транснациональное образование (трансграничное образование);
- образовательный туризм (академтуризм);
- образование без границ в части его международной составляющей.
Перечисленные понятия в той или иной степени отражают специфику процесса обучения за границей, то есть перемещения актора (агента) образовательного или научного процесса, системы знаний или учебных программ из одной страны в другую.
При более глубоком изучении выявлены принципиальные различия в содержании понятий. Так, с точки зрения А.Л. Арефьева, под загранстажировками понимается «полезный обмен научными идеями, исследовательским и технологическим опытом, при котором стажирующиеся за границей преподаватели, студенты, аспиранты, сотрудники вузов и НИИ приобретают новые знания и опыт в науке, технике, экономике, менеджменте, гуманитарной области и т.д., необходимые для использования в самой России с целью повышения ее научно-технического, экономического, интеллектуального потенциала» [1, с. 92]. Как правило, зарубежными академическими стажировками считаются грантовые программы поддержки международной академической мобильности (например, Tempus, Erasmus Mundus, SOCRATES, проекты DAAD, British Council, USAID, IREX, CIDA, EDUFrance), языковые курсы, каникулярные программы (working holidays, CAMP), программы подготовки к поступлению в зарубежные вузы, оплачиваемые и неоплачиваемые стажировки по специальности и не по специальности (work and travel, hospitality program, AU Pair, Nanny), а также волонтерские проекты (agricultural trainee) и др.
В рассматриваемом случае акцент делается на обмен опытом, обретение новых знаний, навыков и умений, что не является сущностной характеристикой транснационального (трансграничного) образования. Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования, принятый на Третьем заседании Рабочей группы по транснациональному образованию, проведенном в ноябре 1999 г. в Иерусалиме и одобренный сетью Европейских национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности (ЕМС) на Седьмом заседании сетей ЕМС и NARIC, проведенном в Брюсселе в мае 2000 г. определяет понятие транснациональное образование как «все виды учебных программ высшего образования, или комплектов курсов обучения, или образовательных услуг (включая программы дистанционного образования), при предоставлении которых обучающиеся находятся в стране, отличной от той, в которой расположено учебное заведение, присуждающее квалификации. Такие программы могут либо принадлежать образовательной системе другого государства, а не того, в котором эта программа реализуется, либо они могут функционировать независимо от любой национальной образовательной системы». В качестве транснациональных мероприятий принято рассматривать мероприятия образовательного, юридического, финансового или другого характера, результатом которых являются [6, с. 2]:
а) совместные мероприятия (франчайзинг, пород-нение, совместное присуждение степеней, с помощью которых учебные программы, части курсов обучения или другие образовательные услуги учебного заведения, присуждающего квалификации, предоставляются другим учебным заведением, являющимся его партнером);
б) несовместные мероприятия (организация филиалов, офшорных, корпоративных или международных учебных заведений, с помощью которых учебные программы, части курсов обучения или другие образовательные услуги предоставляются непосредственно учебным заведением, присуждающим квалификации.
Категориальный анализ образовательного туризма показал, что данный феномен большинство авторов рассматривают как «разновидность туризма, обеспечивающего получение образования или повышение квалификации в течение непродолжительного временного периода» (А.В. Бабкин, Э.А. Лунин и др.). В ряде работ образовательный туризм понимается как «инновационная образовательная технология» (В.Л. Погодина), «значимый фактор глобализации и интернационализации образования» (В.А. Титов, В.А. Фарбер и др.), как «быстро развивающийся сектор экономики туризма, завоевывающий признание во всем мире» (Н.А. Козлова) [8, с. 59]. Выявлено, что в мировом масштабе образовательный туризм стал активно развиваться с конца 1940-х гг. параллельно с расширением международных туристских связей. В настоящее время совмещение образования и отдыха за рубежом делает образовательный туризм востребованным с положительно растущим спросом
[12], что объясняется и большим количеством появившихся специализированных организаций в сфере международного сотрудничества (языковых школ, центров обучения за рубежом, туристических агентств и т.п.), которые, помимо прочего, активно продвигают данный неформальный вид образования.
Что касается понятия образование без границ, то в общеизвестном смысле данный термин отражает особенности дистанционного или электронного образования, а в части его международной составляющей возможно трактовать его как дистанционную международную академическую мобильность. «Образование без границ» предусматривает сетевое обучение на открытых образовательных ресурсах всего мира, или, как закреплено в Положении «Об академической мобильности студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), - «это образовательные услуги, которые студент получает на площадках опНпе-образования» [7, с. 2]. Положительным моментом в рассматриваемом случае является возможность широкого выбора страны обучения, вуза, учебных дисциплин и т.д., что позволяет существенно экономить временные и финансовые ресурсы (открывается возможность быть студентом престижного иностранного вуза, не отходя от компьютера).
В ходе категориального анализа было выявлено, что в современной науке до сих пор не выработан единый подход к трактовке понятия международная академическая мобильность. По результатам проведенных автором исследований, обнаружилось, что международная академическая мобильность - это реализация образовательных и научных стратегий
в динамике развития международного научно-образовательного пространства как межкультурного пространства. Следует отметить, что такое определение изучаемого феномена поддержали 23,6% экспертов и 32% опрошенных студентов, что дает основание рассматривать его как оригинальное определение. Соответственно, введение в научный обиход данного понятия обогащает предложенную научную концепцию и методологическую основу исследовательских практик и свидетельствует о развитии идеологии конкурентоспособности на рынке международных образовательных услуг.
Различие форм академической мобильности связано с расширением направлений экспорта и импорта образовательных услуг в мировом научно-образовательном пространстве. Однако на сегодняшний день учеными еще не предложена единая схема классификации академической мобильности, которая обобщала бы накопленный опыт в указанной сфере. Учитывая данные обстоятельства, автором предлагается многоуровневая классификация академической мобильности в системе ВПО по следующим признакам: а) место получения образовательных услуг; б) продолжительность обучения; в) образовательные технологии; г) субъект мобильности (рисунок).
С целью дифференциации сфер международной деятельности, в соответствии с которой наиболее активно реализуется международная академическая мобильность студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников Ляонинского университета, экспертам был задан вопрос: «В каких сферах международной деятельности Ваш вуз участвует более активно?» (табл. 2).
Многоуровневая классификация академической мобильности в системе ВПО
Таблица 2
Распределение ответов экспертов в зависимости от активного участия вуза в различных сферах _международной деятельности_
Вариант ответа Количество ответов Доля в %
В образовательной сфере 26 31,3
В научной сфере 23 27,7
В сфере межкультурных коммуникаций 22 26,5
В других сферах 1 1,2
Во всех вышеперечисленных 8 9,6
Затрудняюсь ответить 3 3,6
Всего 83 100
Из табл. 2 отчетливо видно, что китайский вуз активно участвует в таких сферах международной деятельности, как образовательная, научная и сфера межкультурных коммуникаций. Результаты исследования показали, что данный социальный процесс эксперты в значительной мере (31,3%) связывают непосредственно с образовательной деятельностью на разных ступенях образования в зарубежных вузах (бакалавриат, магистратура, докторантура), а именно: с разработкой соответствующих совместных «близнецовых» образовательных программ (в том числе программ академического обмена, учебных практик, программ двойных (тройных) дипломов, программ двойной аспирантуры); с оформлением индивидуального учебного плана, включающего перечень изучаемых в зарубежном вузе дисциплин; с системой накопления, перевода и признания зачетных единиц (кредитов) и пр. В качестве примера основных форм реализации международной академической мобильности Ляонин-ского университета в образовательной сфере также можно привести реализацию совместных образовательных программ (в том числе, программ с выдачей двойных дипломов) (17,2%), приглашение иностранных преподавателей для чтения лекций и проведения семинаров, обмена опытом (12,7%), международную деятельность в рамках специализированных структурных подразделений вуза (например, Института Конфуция в Иркутском университете) (11,3%) и др.
На втором месте (27,7% ответов) по активизации международной академической мобильности среди сфер международной деятельности - научная сфера. В свете возросшей роли международных исследований в мировой науке, возрастания спроса на показатели вклада в мировую науку, зафиксированные в базах данных Scopus, Web of Science и др., становится очевидной нескрываемая заинтересованность современного вуза в проведении совместных с зарубежными коллегами научных исследований. Ляонинский университет не исключение: в сфере международного сотрудничества им решается целый ряд задач по привлечению иностранных высококвалифицированных кадров для проведения совместных научных исследований, а также отправлению китайских ученых с научными целями за рубеж с их последующим возвращением. По результатам поездки в Китай автором сделан вывод, что в указанном вузе накоплен серьезный опыт в научной сфере, о чем свидетельствует наличие собственных научных лабораторий, журналов и научных площадок. Здесь активно проводится политика по организации международных научно-практических мероприятий в различных областях знаний, однако практика проведения международных исследований пока реализуется слабо. Так, например, представленное в данной статье социологическое исследование было впервые проведено в Ляонинском университете и не имеет аналогов. Расширение социальной основы международного сотрудничества в научной сфере является следствием институционали-зации международной академической мобильности как социокультурного феномена. В этой связи эксперты Ляонинского университета в качестве основных
форм реализации международной академической мобильности в научной сфере выделяют: научные и студенческие обмены (16,7%), проведение совместных с иностранными вузами научных мероприятий (конференций, симпозиумов и т. д.) (12,2%).
По мнению значительной части экспертов (26,5%), наиболее активно международная академическая мобильность реализуется в сфере межкультурных коммуникаций. Действительно, государственная политика Китая для привлечения иностранных студентов и популяризации китайского языка во всем мире стимулирует реализацию вузами стипендиальных программ, конкурсов грантов на стажировки (в том числе языковые), программ обмена официальными делегациями в области культуры и спорта. Также в целях содействия международной академической мобильности на территории России организуется выставка «Образование в Китае», проводится международный студенческий конкурс «Китайский язык - это мост», создаются институты Конфуция и др. 8,6% опрошенных экспертов указали на развитие межкультурных коммуникаций посредством языковых практик и культурных обменов как на основной фактор активизации международной академической мобильности.
Следует акцентировать внимание на том факте, что когда речь идет о перспективах развития международной академической мобильности и ее активизации с упором на одну из сфер - сферу образования или науки, то 50,8% экспертов не дифференцируют эти области, считая развитие международной академической мобильности одинаково важным в обоих направлениях. Однако предпочтение все же отдается научной сфере (27%) в отличие от образовательной (17,5%). Такое распределение позиций позволило сделать вывод, что одним из основных факторов активизации международной академической мобильности является расширение международных академических контактов в научно-исследовательском пространстве. Данный вывод подтверждается еще и тем обстоятельством, что Китай ежегодно увеличивает расходы на науку на 18% и намерен к 2020 г. стать инновационным государством. В китайских научно-исследовательских и образовательных центрах насчитывается немало репатриантов из числа специалистов, прошедших серьезную подготовку в США и Германии. Не удивительно, что более половины руководителей научных организаций в Китае имеют опыт работы за рубежом [3, с. 78].
По мнению подавляющего большинства экспертов (80%), с активизацией международной академической мобильности существенно повысится рейтинг Ляонин-ского университета на мировой научно-образовательной арене, более широкое развитие получат межкультурные коммуникации, будут установлены связи с новыми зарубежными партнерами (субъектами образовательного процесса). Данные подходы и процессы символизируют высокую степень влияния имиджевой составляющей на международное сотрудничество вуза, также они свидетельствуют о необходимости внедрения компонента удельного веса численности иностранных студентов, обучающихся в ву-
зе, при оценке эффективности деятельности данного учебного заведения, как это было осуществлено в российских вузах в 2012 и последующих годах.
Резюмируя вышесказанное, отметим, что активизация международной академической мобильности как социокультурного феномена на современном этапе интернационализации и институционализации высшего профессионального образования является неотъемлемым условием становления не только новых образовательных стандартов в вузах, но и повышения конкурентоспособности вуза на международном рынке образовательных услуг. По материалам
сравнительного социологического исследования автором предложена современная стратегия активизации международной академической мобильности в рамках российско-китайского сотрудничества в научно-образовательном пространстве, которая открывает новые возможности социологического поиска конструктивных механизмов решения проблемы.
Работа выполнена при поддержке Иркутского государственного университета, индивидуальный исследовательский грант № 111-13-215.
Статья поступила 12.03.2014 г.
Библиографический список
1. Арефьев А.Л. Зарубежные стажировки: социологический анализ // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 92106.
2. Грабельных Т.И., Козлова Е.С. Высшее профессиональное образование и развитие академической мобильности в России в начале XXI века: национальный и институциональный аспекты // Новый этап модернизации и интернационализации высшего образования: базовые индикаторы: науч.-метод. мат-лы; науч. ред. Т.И. Грабельных, В.А. Решетников. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2013. С. 95-102.
3. Душина С.А., Ащеулова Н.А. Международная мобильность российских ученых. Эмпирические исследования // Социология науки и технологий. 2011. № 2. С. 69-81.
4. Еремина С.Л., Обущак Д.А. Студенческая мобильность в Китае // Вестник Томского государственного университета. 2012. № (18). С. 155-166.
5. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования (Болонская декларация) от 19 июня 1999 г. // Официальный сайт ФГБУ «Федеральный центр образовательного законодательства» [Электронный ресурс] URL:
http://www.lexed.ru/mpravo/razdel4/7doc14.html (01 февр. 2014).
6. Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования; утв. на 2-й сессии Комитета Лиссабонской Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе 06.07.2001 г. б/н [Электронный ресурс] / Официальный сайт ФГБУ «Федеральный центр образовательного законодательства». URL: http://www.lexed.ru/doc.php?id=4759# (03 февр. 2014).
7. О введении в действие Положения об академической
мобильности студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»; утв. приказом ректора НИУ ВШЭ от 28.06.2013 г. № 6.18.1-01/2806-06 [Электронный ресурс] // Официальный сайт НИУ ВШЭ. URL: http://www.hse.ru/docs/89067457.html (01 февр. 2014).
8. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Николаева А.Н. От образовательного менеджмента к менеджменту образовательного туризма: экономический и педагогический аспекты // Вестник Новгородского гос. ун-та. 2011. № 64. С. 59-62.
9. Положение об организации международной академической мобильности в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»; утв. ректором ТГТУ 30.01.2012 г. (протокол заседания Ученого совета ТГТУ № 1) // Официальный сайт ТГТУ [Электронный ресурс] URL: http://ums.tstu.ru/main/files/polozh_akad_mobile.pdf (03 фев. 2014 г.).
10. Положение об организационно-административном порядке международной академической мобильности студентов Иркутского государственного технического университета; утв. и.о. ректора ИрГТУ 21.08.2013 г. [Электронный ресурс] // Официальный сайт ИрГТУ. URL: http://www.istu.edu/ (01 февр. 2014).
11. Роттердамский Э. Философские произведения. Серия: Памятники философской мысли. М.: Наука, 1987. 704 с.
12. Сергеева Ю.И. Международный образовательный туризм как историческая традиция // Развитие гуманитарных наук: мат-лы конф. (г. Познань, 27-29 февраля 2012 г.) [Электронный ресурс]. URL:
http://конференция.com.ua/pages/view/298 (03 февр. 2014).
13. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. 543 с.
