CC BY
82СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ: ИНТЕГРАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКА
Людмила Михайловна Перминова, доктор педагогических наук, профессор, ГОУ ВО МО Московский государственный областной университет (МГОУ), профессор кафедры непрерывного образования (Москва), lum1030@yandex.ru
Надежда Андреевна Шарай, директор ГБОУ Гимназия № 1504 (Москва), доктор педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ, профессор
Лариса Николаевна Николаева, заместитель директора по научно-методической работе ГБОУ Гимназия № 1504 (Москва), кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ
Оксана Григорьевна Калинчук, учитель истории и обществознания ГБОУ Гимназия № 1504 (Москва), учитель высшей категории
Лариса Фёдоровна Магомедова, учитель химии ГБОУ Гимназия № 1504 (Москва), заслуженный учитель Республики Дагестан
Виктор Зорьевич Шапиро, учитель физики ГБОУ Гимназия №1504 (Москва), учитель высшей категории
• социокультурная грамотность • содержание образования • образовательный стандарт
• естественнонаучная грамотность • социально-гуманитарная грамотность
• технологическая компетентность • интеграция • уровни интеграции • образованность
• состав научного знания и его познавательные функции • научный метод • ценности
Среди достижений цивилизации грамотность является наиболее значимым явлением в развитии человека и общества, поскольку выступает одним из факторов социального благополучия. С понятием «грамотность» связывают элементарную грамотность и функциональную грамотность. В то же время в российской школе нашли отражение три уровня образованности, предложенные в своё время ЮНЕСКО: кроме названных двух используется уровень социальной компетентности. Однако интеграционные процессы, идущие во всех сферах жизни общества, их глобальный / эпохальный характер оказывают сильнейшее влияние на жизнь каждого конкретного человека - в этом случае говорят о «равнозначности глобального и локального» (А. Жвитиашвили), - что позволяет определить их как события социокультурного значения, в которых человек осуществляет выбор с целью самоопределения и успешной самореализации. Поэтому грамотность, ори-
ентация в ценностях, технологическая подготовка позволяют человеку - и, в частности, выпускнику школы - быть гибким и мобильным уже на этапе профессионального и жизненного самоопределения, сознательно, т.е. с учётом общественных потребностей и личностных возможностей, планировать и осуществлять индивидуальный образовательный и жизненный маршрут. Приобретённые школьником знания, освоенные способы деятельности, ценности обретают социокультурный смысл, и в содержании школьного образования открывается социокультурный аспект. Этот вопрос получил отражение в нашем исследовании [8].
Важнейшей задачей школьного образования является социальная адаптация учащихся, которая осуществляется в процессе социализации. На эффективность социализации влияет образованность человека -качество личности как способность использовать в познавательной и практической
ЭШШУЗА,.......ШИШЬ......ДИАГНОСТИКА
деятельности продукты материального и духовного труда людей, руководствуясь социальными нормами и духовными ценностями [1, 2 и др.]. Уровень образованности отражает круг продуктов духовного и материального труда, социальных норм и ценностей, которые личность способна использовать в деятельности для достижения своих целей. Начальным условием образованности является грамотность.
Этим тенденциям отвечают образовательные стандарты общего образования (ФГОС ОО). В стратегии российского школьного образования концепция образовательного стандарта предстаёт в единстве общего, особенного и частного как взаимосвязь надпредметного (ключевые компетенции и компетентности), метапредметного (общеучебные умения и навыки) и предметного (специального). Общеязыковой психологической формой их выражения являются универсальные учебные действия (УУД).
В содержании школьного образования представлены основные сферы знания: природа, общество, техника, человек, способы деятельности, искусство [3], - которые могут быть интегрированы как предметные циклы: естественнонаучный, социально-гуманитарный, технологический, - в отношении которых также могут быть разработаны образовательные стандарты - не частно-предметного характера, а интегративного / циклового содержания. Так, учёными-методистами выделена естественнонаучная грамотность (А.Н. Захлебный, В.Г. Разумовский, Н.А. Заграничная и др.) и предложен её дидактический формат [4]. В развитие идеи мы предлагаем выделить социально-гуманитарную грамотность в её интегративном содержании и технологическую компетентность как общезначимый познавательный и практический инструментарий, полагая, что интегративный формат трёх составляющих - естественнонаучной грамотности, социально-гуманитарной грамотности и технологической компетентности, - каждая из которых выражает интеграцию первого порядка, может стать составляющей социокультурной грамотности как выражения интеграции второго порядка. Выделение технологической компетентности связано с тем значением, которое придавал И.П. Павлов способу деятельности, а точнее, методу, о котором он писал: открытие нового
метода продвигает науку вперёд больше, чем любое другое знание. Достижение социокультурной грамотности как уровня образованности на школьной скамье доказывает высокую динамичность современного информационного общества и его потребности, создаёт условия для развития аб-страгирующе-обобщающей деятельности ума школьников при её высокой практической направленности, познания каждым школьником своих интеллектуальных возможностей.
Учёт названных условий в процессе обучения способствует решению образовательных, воспитательных и развивающих задач современного обучения, в котором задача обеспечения образовательной преемственности является одной из важнейших.
Для целостного освещения проблемы кратко охарактеризуем уровни образованности в их современном звучании.
Элементарная грамотность - это способность использовать основные способы познавательной деятельности (чтение, письмо, счёт, компьютерная грамотность как язык) для достижения элементарных, ближайших целей своей деятельности. Учитывая, что методологической основой современных ФГОС являются культурно-историческая теория развития личности (Л.С. Выготский), культурологическая теория содержания образования (М.Н. Скат-кин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и систем-но-деятельностный подход, можно говорить об освоении учебных предметов как языков ЕНО-предметов, социально-гуманитарных (СГ) предметов и технологий как знаковых систем, содержащих: а) общенаучную лексику (система, структура, связь, функция, значение и смысл, развитие; понятие, закон, явление и научный факт, метод, принцип, теория, картина мира и др.); б) понятия, используемые в содержании учебных предметов цикла (атом, молекула, число, скорость, зависимость, время, расстояние, вещество, агрегатное состояние; государство, общество, человек, реформа, война, революция, общественное сознание и др.); в) специальные понятия (язык, искусство; белки, жиры, углеводы; электролит, диэлектрик, магнитная индукция, скорость света, ускорение; производство, прибыль, деньги, производительные силы и произ-
водственные отношения; язык технологий как универсальный для многих дисциплин).
дами, житейскими наблюдениями, - что тоже существенно.
Тесная связь учебных предметов видится уже на уровне специальной лексики - это указывает на возможность и необходимость рассматривать различные аспекты того или иного понятия, явления или научного факта, т.е. диалектически. Большое, если не решающее значение имеет владение родным языком как метаязыком, имеющим общекультурную ценность, и это открывает индивидуально-личностные цели овладения иностранным языком. Именно поэтому первым условием достижения социокультурной грамотности является владение языками наук, искусств, технологий в соответствии с критерием точности их употребления.
Уровень функциональной грамотности предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни, деятельности, в профессии на основе преимущественно прикладных знаний (прежде всего, правил) и умений. Наиболее простым случаем является умение действовать по алгоритму. Образовательный стандарт «функциональная грамотность» включает: а) общеучебные умения; б) «функциональные» межпредметные умения, ведущие к практическому применению системы знаний для решения типовых жизненно-образовательных задач (компетенции); в) практические умения взаимодействия школьника с социальными институтами города (умения в области социальной технологии, социальной коммуникации); г) предметные базовые и дополнительные знания и умения, необходимые для продолжения общего и (или) профессионального образования. Эта сторона функциональной грамотности характеризует содержательно-деятельностную составляющую как «технологическую базу», как способ жизни человека в обществе.
Другая сторона функциональной грамотности отражает предрасположенность: к повышению уровня образованности; выбору профессии, пониманию особенностей жизни в определённых социокультурных условиях, к коммуникативной деятельности в новой социокультурной среде [2]. На этом уровне осуществляется преимущественно работа по овладению эмпирическими мето-
Таким образом, функциональная грамотность необходима в повседневной жизни и деятельности: это поведение в стандартных, знакомых или несколько видоизмененных ситуациях в динамике каждодневной жизни, в её «горизонтальных» связях. Прикладное знание не является методологическим ориентиром в теоретической деятельности, эту функцию выполняет только теоретическое знание - закон, теория, принцип. Функциональная грамотность не требует изменения объектов и их функций (чаще это материальные объекты), а требует выработки у субъекта умений адаптивного характера при взаимодействии с ними (например, природа; учреждения - театр, музей, школа), в то время как социальная компетентность требует умения мысленного оперирования объектами, мысленного поворачивания проблем для разностороннего их рассмотрения.
Особенностью содержания социальной компетентности как уровня образованности является способность к использованию знаний и умений, материальных и духовных ценностей в сфере теоретической деятельности. Компетентность связана с умением использовать научно-теоретическое знание как средство оценивания, т.е. в его методологическом значении и с овладением научным методом в сфере интеллектуальной деятельности. Социальная компетентность требует деятельности ума по «вертикали»: анализа, идентификации, соотнесения имеющихся у человека знаний, умений, представлений и ценностей с высшими видами развития научного знания - законами и теориями, с содержанием мировоззренческих идей. В основе социальной компетентности - системность знаний в её иерархической структуре: понятия - явления и научные факты - законы - теория. Однако эти требования ориентированы на конкретный предмет. Их межпредметные возможности дидактически обоснованы как условия формирования системности знаний старшеклассников (Л.Я. Зорина). Для формирования социокультурной грамотности необходимо определиться в содержании её компонентов как интегративных - естественнонаучной грамотности, социально-гуманитарной грамотности, технологической компетентности.
ЭШШУЗА,.......113ИШ,......ЛУАПШСТИШ)
Рассмотрим дидактическую характеристику ЕН-грамотности, затем, используя приём аналогии, охарактеризуем социально-гуманитарную грамотность, которая, конечно же, имеет не только общие черты с ЕН-грамотностью, но и отличительные особенности; специального рассмотрения не требует технологическая компетентность как предусмотренная ФГОС ОО.
Естественнонаучная грамотность проявляется в таких сферах знания, как «человек» и «природа» и выражается в умении научного объяснения явлений природы и поведения человека в условиях природы, что связано с освоением содержания таких наук (а в школе - учебных предметов), как биология, ботаника, зоология, физика, химия, астрономия, физическая география, и предполагает: а) владение соответствующими языками этих наук - понятиями; б) знание явлений и научных фактов, законов, теорий; в) владение научными методами (эмпирическими и теоретическими); г) понимание ценностей естественнонаучного знания как необходимого условия жизни человека и общества. Научному знанию присущи познавательные функции: описательная, объяснительная, предсказательная, интегра-тивная, синтезирующая, практическая - они явственно проявляются в системе естественных наук. Для овладения познавательными функциями научного знания существуют определённые лексические структуры («что, где, когда, почему» и др.), доступные учащимся любого возраста. Составной частью ЕН-грамотности является экологическая грамотность.
Овладение всей полнотой состава естественнонаучного знания во взаимосвязи фактуального и концептуального знания и познавательными функциями научного знания характеризует естественнонаучную компетентность, в которой имеют место общекультурная компетентность (необходима всем учащимся общеобразовательной школы на «выходе»), допрофессиональная ЕН-компетентность (в рамках ЕН-цикла, ЕН-про-филя в общеобразовательной школе), методологическая компетентность (профильные классы, связанные с непосредственным выбором профессии; гимназии, лицеи). Содержание ЕН-грамотности опирается на системность знаний и межпредметные связи в их интегративном выражении.
Изложенное позволяет заключить, что ЕН-грамотность является базовым уровнем образованности в области естественнонаучного знания, способствующим систематическому и системному усвоению как общих основ естественных наук в их интегратив-ных связях (общих/межпредметных понятий, явлений, требующих объяснения с позиций физики, химии, биологии, экологии и др.; законов, учений и концепций), так и глубокого понимания (описания, объяснения и предсказания) условий формирования научной картины мира, в которой естественнонаучное знание (фактуальное и концептуальное, методы и ценности естественных наук) занимает важнейшее место, давая возможность грамотно использовать его и для изучения других учебных предметов - физической и экономической географии, астрономии, экологии, экономики и, конечно, для понимания компетентной организации и размещения производства.
В содержательно-структурном отношении ЕН-грамотность - интегративное (и комплексное) понятие, содержание которого предполагает системность знаний (от эмпирических к теоретическим), допустимо говорить об уровнях: 1) элементарная ЕН-грамотность, связывая её содержание с основными характеристиками элементарной грамотности (в данном случае - знание языков/понятий естественных наук, чтение естественнонаучных текстов, в том числе символьных записей и т.д.), т.е. языка физики, химии, биологии, без знания которых не может быть достигнут следующий уровень ЕН-грамотности, а именно: 2) уровень функциональной грамотности, т.е. умение использовать прикладное знание, специальные знания по образцу и в знакомой ситуации с присущими характеристиками функциональной грамотности (владение общенаучными знаниями в системе ЕНО как основами физики, химии, биологии - понятиями «атом», «молекула», «вещество», «состав», «структура», «функция», «движение», «скорость», «научная картина мира»; законами - периодический закон, постоянства состава и др.; эмпирическими методами научного исследования -наблюдением, экспериментом; умениями описывать, объяснять и предсказывать в рамках прикладного знания; владение общеучебными умениями и навыками - организационными, информационными, интел-
лектуальными, коммуникативными, с которыми соотносятся все группы универсальных учебных действий, поскольку умение есть форма и показатель владения действием) [4; 5]; 3) уровень общекультурной ЕН-компетентности как умение использовать теоретическое ЕН-знание (законы, теории, принципы соответствующих наук, изучение которых предусмотрено учебной программой) в условиях межпредметных связей для решения задач (в видоизмененной и новой ситуации; некоторых проблем), требующих участия понятийного и образного мышления, использования некоторых теоретических методов исследования, практического моделирования; умения сотрудничать, быть в диалоге, использовать функции научного знания в рамках известного и нового содержания. Таким образом, ЕН-грамотность имеет уровневое выражение и включает элементарный, функциональный и общекультурный уровни овладения ею, находясь в «сцепке» с экологической грамотностью.
Специальное выделение ЕН-грамотности в содержании школьного образования как ин-тегративной и комплексной структуры позволяет выстроить линию систематичности и преемственности в изучении естественнонаучных предметов по всей многоступенчатой школьной вертикали, обеспечивать мотивированный выбор к продолжению образования в вузе, к изучению естественных и смежных с ними наук, освоению современного производства, в котором естественнонаучное знание, современная техника и технологии играют всё большую роль.
Влияние предметов естественнонаучного цикла на формирование социокультурной грамотности может происходить через обсуждение таких тем, требующих интегратив-ного подхода и ЕН-грамотности, как «Поверхность Земли постоянно изменяется, и на её лике нет ничего вечного», «Все процессы на Земле происходят циклами», «Всё живое основано на одном генетическом коде», «Всё живое связано между собой» и др. [6], а также: «Вода: вещество и жизненный ресурс человека и общества», «Человек -субъект природы и культуры» и др.
В характеристике социально-гуманитарной грамотности имеются те же, общие с ЕН-грамотностью, черты: 1) интегратив-
ность и комплексность содержания, охватывающего такие учебные предметы, как история, обществознание, право, экономика, а также филологические дисциплины: русский и иностранный языки, литература и предметы искусства - ИЗО, музыка, - которые мы также включаем в содержание социально-гуманитарного цикла как инструментарий коммуникации и диалога, как ценность культуры и личности; 2) структурность и системность, т.е. видовое разнообразие: понятия, явления и научные факты, законы, теории/концепции, прикладное знание; 3) взаимосвязь общенаучной, цикловой и специальной лексики в содержании различных учебных предметов; 4) уровне-вый характер её освоения: элементарный, функциональный, общекультурный. Социально-гуманитарная грамотность проявляется в сферах «человек», «общество», «искусство» в их интегративных связях, комплексно, через формулирование ведущих/ ценностных идей и положений.
Элементарный уровень предполагает: владение понятийно-терминологическим аппаратом по критерию точности употребления понятий и терминов; умение читать, писать, понимать и излагать тексты социально-гуманитарного содержания; знание явлений и научных фактов - исторических, экономических, социально-политических и др., понимание их взаимосвязи как различных аспектов некоторого целостного явления, события в жизни человека и общества, имеющего определённые последствия.
Функциональный уровень в содержании социально-гуманитарной грамотности предполагает умение использовать прикладное знание из содержания соответствующих предметов для решения повседневных, практических ситуаций - межличностных, коммуникативных, экономических, - например, из области краеведения, ориентировки в структуре и культурных достопримечательностях места жительства; экономика домашнего хозяйства и экономическая грамотность; умение заполнять анкеты и деловые бумаги; создавать учебные проекты на основе интеграции социально-гуманитарного знания; умение сотрудничать с представителями различных этносов и др.
Общекультурный уровень в содержании СГ-грамотности означает: знание и понима-
ЭШШУЗА,.......113ИШ,......ЛУИПШСТУШ)
ние социальных и экономических законов и теорий, описывающих развитие общества, государства и его институтов, - экономики, политики, культуры, образования; владение методами научного исследования - эмпирическими, общенаучными, теоретическими, а также специфическими для социально-гуманитарного знания: исторический анализ, лингвистический анализ, описание/нарра-тив, эссе и др., - характерными для социально-гуманитарного знания; понимание ценностей гуманитарного и социально-гуманитарного знания и в итоге - умение решать теоретические проблемы социально-гуманитарного содержания, используя познавательные функции научного знания -описательную, объяснительную, интегра-тивную, предсказательную и синтезирующую функции, обращаясь не столько к прошлому («как могло бы быть»), а к будущему, извлекая «уроки истории» из прошлого и настоящего, т.е. умение определять границы возможного и его риски.
Существенной особенностью гуманитарного и социально-гуманитарного знания является многозначность понятийного аппарата, контекстуальность как предпосылка множества смыслов - научных, художественных, личностных, а в гуманитарном знании - понимание семиотичности культуры и возможности «проверить алгебру гармонией».
Общим для ЕН-грамотности и СГ-грамотно-сти является: 1) умение формулировать ведущую идею как ценность в интегративном знании межпредметного характера, обнаруживая новые качества и новые стороны в изучаемом или уже известном объекте; 2) применять функции научного знания, а при создании проектов максимально использовать технологический инструментарий - методы научного исследования, бумажные, электронные и мультимедийные технологии, ИКТ, а также общеучебные умения и навыки (ОУУН) как образовательную технологию [7] в реализации системно-деятельностного подхода.
Системообразующей сферой социокультурной грамотности является сфера «человек», и это определяет её гуманитарную доминанту во взаимосвязи всех других сфер знания через нравственные императивы в отношении самого человека в поведенческом и деятельностном плане, делая
возможным рассмотрение социокультурной грамотности как уровня образованности современного школьника.
Социокультурная грамотность включает взаимосвязь ЕН-грамотности, СГ-грамотно-сти и технологической компетентности, понимание этой взаимосвязи в контексте принципов природосообразности и культу-росообразности в их деятельностном единстве, т.е. «рукотворный характер» государственного устройства и его институтов, жизни человека в условиях конкретной природной среды и геополитики при безусловной их взаимозависимости. Именно здесь, в этом понятии, «встречаются» глобальное (государство и общество) и локальное (человек как носитель культуры).
Новое знание, которое необходимо для осмысления взаимосвязи естественнонаучного и социально-гуманитарного знания и использования этих знаний в практической деятельности - это философия в её идеальных (как образ желаемого) и реальных (мера возможного) ценностных смыслах в жизни и деятельности человека и общества. Центральным интегративным понятием социокультурной грамотности является ответственность как нравственный императив человеческой деятельности. Степень осознания человеком своей ответственности за гармонию природы, культуры, общества при возрастающем технологическом прогрессе существенно влияет на его социализацию.
Сказанное имеет прямое отношение к выпускникам школы. На примере замысла и фрагмента урока литературы по роману М.А. Булгакова «Белая гвардия» (учитель Л.Н. Николаева) покажем возможность формирования социально-гуманитарной грамотности в контексте социокультурности (социокультурной грамотности) в школьном образовании. На изучение романа М.А. Булгакова «Белая гвардия» в курсе литературы 11 класса отводится 2 часа. Перед учителем встаёт вопрос, какой аспект толкования романа взять за основу при разговоре с учащимися.
Истолкование романа предпринималось литературоведами неоднократно - на идеологическом, историческом, этическом, философском уровнях. Учитель мог принять одну
какую-либо линию, продумать систему вопросов для учащихся, то есть прописать методический аппарат при подготовке к уроку. Но в последнее время - в свете изменения политических, геополитических, идеологических, экономических, религиозных сфер жизни общества, государства, человека -всё яснее учителя литературы начинают понимать, что «художественная модель всегда шире и жизненнее, чем её истолкование, а истолкование всегда возможно лишь как приближение» (М.Ю. Лотман), и «художественный текст можно рассматривать как текст многократно закодированный» (Н.С. Олизько).
Думается, что таким приближением по возможности к полному пониманию замысла автора может стать религиозно-философский подход к прочтению романа, так как это интегративный подход: он позволит говорить о пространственно-временных параметрах (хронотоп), внутреннем пространстве героев, их мировосприятии, духовном смысле романа. Этот замысел отражается в плане урока через призму вопросов (и ответов):
1. Каков временной промежуток романа? (Отв.: с 12 декабря по 3 февраля по старому стилю).
2. Что это за дни недели с православно-обрядовой точки зрения? (Отв.: две недели Рождественского поста, сочельник, праздник Рождества Христова, Крещение и Сретение).
3. Почему именно это время выбрано автором? (Отв.: это время раздумий о себе, о смысле жизни, о таинствах Бытия, о вечных ценностях).
4. Что вы ждёте от Рождества? (Отв.: чуда).
5. Как в сюжете романа разрешается чудо? (Отв.: Николка спасается от преследователей, молитва Елены воскрешает Алексея -трижды в романе свершается чудо).
6. Как «рождественское чудо» существует в романе и что означает понятие «рождественская смерть». С кем связано это понятие? (Отв.: Най-Турс, ученики читают эпизод с описанием умершего Най-Турса). На что вы обратили внимание? (лицо радостнее, повеселел в гробу). Какова идея данно-
го эпизода? (торжество любви над тленной оболочкой, возможность преодоления смерти во имя вечной жизни).
7. Говоря о смерти, мы имеем в виду смерть физическую и духовную. Какая смерть ужаснее?
8. Что происходит с человеком, если он умирает духовно? (Отв.: не уничтожается, а остаётся в состоянии мрака, скорби и страдания). Таков путь Русакова - двойника образа Алексея Турбина.
9. Зачем введён в роман образ Русакова? (Отв.: образ претерпевает по ходу романа эволюцию, связанную с верой, и тогда происходит его воскресение).
Как видим, разговор с точки зрения религиозно-философского осмысления романа выведет учителя и ученика на разговор о семье, семейных ценностях, о долге перед людьми, о нравственности, о роли интеллигенции в исторических событиях, о душевном устройстве персонажей, то есть о ценностно-значимом в социальном, культурном и личностном планах. Контекст социокуль-турности развивается на уроках в процессе дальнейшего изучения литературы.
В заключение следует остановиться на понятиях, связь между которыми не всегда явственно осознаётся педагогами, это: ключевые компетенции, общеучебные умения и навыки, предметное содержание, универсальные учебные действия. В образовательных стандартах имеет место связь психологического (УУД) и дидактического (общеучебных умений и навыков - ОУУН) как связь внутреннего (действия) и внешнего (умения). С точки зрения деятельностного подхода и функциональной неоднородности общеучебных умений, личностные и регулятивные УУД соотносимы с организационными ОУУН, познавательные УУД соотносимы с информационными и интеллектуальными ОУУН, отражая наличие ориентировки и исполнительных действий в познавательной деятельности; коммуникативные УУД однозначно соотносимы с коммуникативными ОУУН, поскольку умение есть показатель владения действием [5].
Ключевые компетенции, как неоднократно отмечалось в документах о ФГОС общего
ЭШШУЗА,.......УЖШЬ......ЛУШОСТУШ!
образования, имеют сложный состав. Поскольку в содержании образования есть общее (дидактическое, общенаучное) и специальное (предметное), логично предположить, что ключевая компетенция, как имеющая место в разных видах деятельности (всеобщая), содержит в своём составе общее и специальное содержание («общее -носитель частного, специального» - В.С. Леднев), или инвариантное (ОУУН) и вариативное (предметное, изменяющееся): КК (ключевая компетенция) = ОУУН (общеучебные умения и навыки) + предметное содержание (знания, специальные умения и навыки, методы, ценности) - [7, 8]. В то же время каждая компетенция связана с какой-либо функцией научного знания: например, «находить, называть» - с описательной функцией, требующей использования информационных умений; компетенция «доказывать» - с объяснительной функцией научного знания, требующей опоры на интеллектуальные умения, и т.д.
Опора на дидактический формат образовательных стандартов способствует успешному формированию составляющих социокультурной грамотности учащихся: естественнонаучной грамотности, социально-гуманитарной грамотности и технологической компетентности, - обобщённо выражая индивидуально-личностную способность и готовность обучающегося к социализации и социальной адаптации в информационном обществе. □
Литература
1. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей... / Сост. Т.В. Шадрина. -СПб., 1999.
2. Лебедев О.Е. Образовательные стандарты петербургской школы. - СПб., 1994.
3. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983.
4. Перминова Л.М. Естественнонаучная грамотность: дидактический подход / М-лы региональной НПК «Формирование естественнонаучной грамотности обучающихся и достижение планируемых результатов образования по физике, химии, биологии и физической географии». 29 сент. 2016 г. - М., 2016.
5. Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений // Педагогика, 2010. - № 4.
6. Трефил Д., Хейзен Р. Двадцать великих научных истин, сведённых до кратких, легко запоминающихся фраз // Наука и жизнь, 1992. № 5-6.
7. Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков. Авто-реф. ...дисс. канд. пед. наук. - М., 2009.
8. Перминова Л.М., Шарай Н.А., Николаева Л.Н. ФГОС общего образования: декларации и реализация // Отечественная и зарубежная педагогика, 2016. -№ 2.
