CC BY
238
УДК 371.21
МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И
КАТЕГОРИИ
Р.М.Шерайзина, П.М.Алексеева METHODICAL ACTIVITY OF THE TEACHER: INTRINSIC CHARACTERISTICS AND CATEGORIES
R.M.Sherayzina, P.M.Alekseeva
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассматривается методическая деятельность учителя как ведущий вид деятельности современного педагога в условиях введения ФГОС основного общего образования, устанавливается логика развития методической деятельности: методическая грамотность — готовность к методической деятельности — методическая компетентность. Дано обоснование значимости методической деятельности учителя начальных классов в его педагогической деятельности в связи с введением ФГОС начального образования; охарактеризованы процессуально-деятельностный компонент методической деятельности учителя, ситуационная рефлексия учебного процесса; особенности методической деятельности современного учителя начальных классов; стадии профессионального становления; а также такие категории, как «методическая грамотность», «методическая готовность», «методическая компетентность», «методическая подготовка».
Ключевые слова: методическая деятельность, методическая готовность, методическая компетентность, методическая система, методика обучения, эффект обучения, грамотность, образованность, педагогическая грамотность, профессионально-методическая грамотность, методическая грамотность
In article methodical activity of the teacher as the leading kind of activity of the modern teacher in the conditions of introduction of FGOS of the main general education is considered, the logic of development of methodical activity is established: methodical literacy — readiness for methodical activity — methodical competence. Justification of the importance of methodical activity of the elementary school teacher in his pedagogical activity in connection with introduction of FGOS of primary education is given; the procedural activity component of methodical activity of the teacher, a situational reflection of educational process are characterized; features of methodical activity of the modern elementary school teacher; stages of professional formation; and also such categories as "methodical literacy", "methodical readiness", "methodical competence", "methodical preparation".
Keywords: methodical activity, methodical readiness, methodical competence, methodical system, training technique, effect of training, literacy, education, pedagogical literacy, professional and methodical literacy, methodical literacy
В условиях модернизации образования, перехода к вариативному образованию провозглашается свобода педагогического творчества, что требует от учителей умений ориентироваться в различных технологиях и методиках, адекватно оценивать их, делать обоснованный выбор. Все это предполагает наличие у педагогов компетенций глубоко анализировать содержание педагогических систем, технологий, методик, чтобы их использовать для конструирования пространства развития детей. Системообразующим компонентом педагогической деятельности становится методическая деятельность, которая, с одной стороны, связана с методами обучения, с другой — с представлениями о педагогической деятельности, в генезисе которой появляются специфические действия, направленные на конструирование, выбор и использование этих методов как способов организации педагогом учебно-познавательной деятельности школьников.
Все вышеперечисленное актуализирует необходимость научного обоснования методической деятельности современного учителя.
Понятие «методическая деятельность» связано, с одной стороны, с понятием «методы обучения», с другой — с представлением о педагогической деятельности, в генезисе которой появляются специ-
фические действия, направленные на конструирование, выбор и использование этих методов как способов организации педагогом учебно-познавательной деятельности учащихся.
В анализе дидактических основ методов обучения И.Я.Лернер формулирует весьма, на наш взгляд, важное заключение, что метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется на практике как процесс, сопряженный с деятельностью учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Другой формы проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения. По мнению И.Я.Лернера, общедидактические методы обучения не изобретаются, не конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения. Автор выделяет следующую номенклатуру методов:
— информационно-рецептивные;
— репродуктивные;
— проблемного изложения;
— эвристические;
— исследовательские [1].
На основании приведенных выше рассуждений можно охарактеризовать определенную область методической деятельности — ее процессуально -деятельностный компонент, занимающий ведущее положение в процессе проектирования и конструирования учебного процесса и сделать вывод о том, что методическая деятельность связана с анализом, проектированием и рефлексией использования методов обучения в педагогической деятельности, а ее предметом выступает представление педагога о собственной методической системе. При этом «методика обучения» (преподавания) может рассматриваться как результат методической деятельности, представляющий собой проектное описание технологии педагогической деятельности.
Педагог, находясь в учебной деятельности, конечно осуществляет переход от действия к ситуационной рефлексии своего действия и учебного процесса в целом. Однако в ней еще нет критериев, помимо индивидуального усмотрения затруднений, анализа их причин и изменения способов последующих действий.
В связи с теми или иными внешними условиями, например, критикой со стороны администрации, учитель осуществляет анализ своей ситуационной рефлексии. При этом возникает необходимость входить в рефлексивную коммуникацию с другим человеком и контролировать построение рефлексивных текстов, с использованием понятий метода и способа его употребления.
Поскольку сам процесс рефлексии состоит из познания, критики и нормирования, чаще всего педагог останавливается на первом этапе, накапливая большой слой эмпирических описаний по поводу того, что происходило в деятельности.
Следующий слой мыслительных процедур связан с обобщением множества эмпирических описаний. На этом этапе педагог выступает в функции стихийного теоретика, по существу, проживая путь построения метода. Именно здесь ярко обнаруживается незнание и отсутствие способности теоретической обработки и теоретической схематизации эмпирического материала.
Построив на основе эмпирической реконструкции свой теоретический замысел, учитель сравнивает его с теоретической моделью, которую он пытался использовать. При отсутствии внешней про-блематизации построенного теоретического заместителя, педагог обнаруживает несоответствие, подтверждает его эмпирическими примерами из предшествующей деятельности, уточняет теоретический заместитель и приступает к моделированию, проектированию, конструированию новой практической деятельности (моделирующая фаза). При этом имеется в виду не заимствование конкретных форм и способов обучения из набора принятых в методиках рекомендаций, а их анализ, конструирование и проектирование в мышлении педагога с использованием специальных научных критериев и последующей апробацией в реальной педагогической деятельности.
Важнейшей особенностью методической деятельности выступает ее направленность на конечный
результат (эффект обучения, воспитания, развития). В этом смысле она выступает системообразующим фактором, обеспечивающим развитие личности учителя и ученика в процессе обучения, и можно говорить об исполнительной фазе методической деятельности.
Обобщая сказанное, уточним понятие «методическая деятельность». Под методической деятельностью мы будем понимать такую систему предметной деятельности педагога, которая включает специфическую форму мышления, обеспечивающую присвоение и преобразование идей современных методик обучения с целью создания условий для усвоения содержания и саморазвития учащихся. Другими словами, методическая деятельность является мыслительным моделированием предметной педагогической деятельности, включающей в себя формирование нормативных представлений (моделей) такой деятельности и реализацию ее проектов на практике.
Далее в условно-обобщенном варианте представим логику развития методической деятельности как процесса прохождения стадий профессионального становления: методическая грамотность — готовность к методической деятельности — методическая компетентность.
Охарактеризуем каждое из этих понятий. Вводя понятие «грамотность», мы обосновываем его согласно следующим положениям. Грамотность — определенная степень знания и правил [2]. Грамотность — обладание пониманием, знаниями и умениями, необходимыми для успешной деятельности в какой-либо области [3].
В отечественной педагогике разрабатывалась целостная концепция образованности человека, которая определяла грамотность в качестве одного из уровней или одной из ступеней образованности личности. В работах О.Е.Лебедева, А.П.Тряпицыной и др. становление образованности рассматривается в рамках следующих уровней: элементарная грамотность — освоение элементарных средств учебно-познавательной деятельности (чтение, письмо, счет); функциональная грамотность умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний; компетентность — умение решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний [4]. Иной подход предложен Б.С.Гершунским, который предполагает рассматривать иерархическую «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам: грамотность — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет. Грамотность как уровень образованности является необходимым этапом становления личности, т.е. несет в себе некий пропедевтический смысл. В понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении. Грамотность по своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы учебной и трудовой деятельности, динамичную структуру человеческих отношений, а также к миру и самому себе [5].
Под педагогической грамотностью понимается «комплекс знаний, умений, навыков и способности передавать другим освоенные знания и социальный опыт; способность быть посредником между теми, кто создает, хранит и обогащает социально-культурный опыт, и теми, кто нуждается в освоении их достижений» [6]. Педагогическая грамотность предполагает знание мотивации субъекта, обусловленной его положением в обществе, понимание особенностей психологии деятельности, свойственных возрасту и полу; умение выбирать формы и методы работы, адекватные поставленным целям.
В исследовании И.Л.Паршуковой профессионально-методическая грамотность трактуется как «совокупность знаний, умений, навыков методического порядка, представляющая собой профессионально-необходимый комплекс достижения социально и личностно-значимого результата деятельности» [7, с. 18]. Методическая грамотность — система методических знаний о компонентах процесса обучения, система методических навыков осуществления обучающих действий.
Психологические исследования, раскрывающие зависимость характера педагогической деятельности от особенностей содержания профессионального сознания педагога, позволили выдвинуть предположение о том, что характер и качество организации учебного процесса, а значит, его результативность определяются прежде всего методической грамотно -стью педагога.
Исследования Е.В.Титовой показали, что методическая грамотность, сколь важна бы она ни была сама по себе, не может служить надежным и достаточным критерием оценки реальной профессиональной педагогической деятельности: ее методичности, потенциальной эффективности и т.д. Для обеспечения эффективной организации воспитательного процесса, хотя и необходимо, но достаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, поскольку их реальная деятельность определяется не только этим [8]. В.В.Давыдов, В.П.Зинченко справедливо полагают, что: «образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности» [9].
Следующим понятием, характеризующим методическую деятельность, является готовность к методической деятельности. Раскроем данное понятие. Готовность к методической деятельности включает сформированность следующих компонентов:
— когнитивного (базовая культура личности, наличие профессиональных знаний);
— мотивационного (осознание личной и социальной значимости педагогической деятельности);
— процессуального (развитие методических умений и навыков по передаче знаний, формированию умений, навыков);
— организационного (рациональное использование времени, самооценка, самоконтроль);
— нравственно-волевого (любознательность,
трудоспособность, целеустремленность).
Мы под готовностью педагога к методической деятельности будем рассматривать его способность к саморефлексии в процессе решения различных методических задач с использованием дидактических, психологических и методологических критериев.
Что касается методической компетентности педагога, то мы ее определяем как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности, общения и профессиональной деятельности.
Методическая подготовка — составная часть профессиональной подготовки учителя и его повышения квалификации. Она предполагает систематическую целенаправленную деятельность преподавателей по формированию у педагогов методических знаний, умений и методической рефлексии в процессе изучения общекультурных, психолого-педагогических, методических и специальных дисциплин, причем не только посредством включения их в образовательный процесс, но и путем самообразования и самовоспитания.
1. Лернер И.Я. Дидиктические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
2. Большой энциклопедический словарь. СПб., 1997. 1456 с.
3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
4. Образовательная программа — маршрут ученика. Ч. 2 / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 2000. 228 с.
5. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Интернет Диалект, 1997. 697 с.
6. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. 304 с.
7. Компетентный педагог 21 века. Принципы качественной педагогики: Материалы международной науч.-практ. конф. / Под общ. ред. И.Л.Паршуковой. СПб, 2013. 168 с.
8. Титова Е.В. Если знать, как действовать. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
9. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 1-2.С. 7-16.
References
1. Lerner I.Ya. Didikticheskie osnovy metodov obucheniya [Didactic basis of training methods]. Moscow, Pedagogika Publ., 1981. 186 p.
2. Bol'shoy entsiklopedicheskiy slovar' [Large encyclopedic dictionary]. Saint Petersburg, 1997. 1456 p.
3. Azimov E.G., Shchukin A.N. Slovar' metodicheskikh terminov (teoriya i praktika prepodavaniya yazykov) [The dictionary of methodical terms (the theory and practice of teaching languages)]. Saint Petersburg, Zlatoust Publ., 1999. 472 p.
4. Tryapitsyna A.P., ed. Obrazovatel'naya programma — marshrut uchenika. Ch. 2 [An educational program — the pupil's route, part 2]. Saint Petersburg, 2000. 228 p.
5. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya 21 veka: V poiskakh praktiko-orientirovannykh obrazovatel'nykh kontseptsiy [Philosophy of education for 21 century: searching the practical focused educational concepts]. Moscow, Internet Dialekt Publ., 1997. 697 p.
6. Moreva N.A. Pedagogika srednego professional'nogo obrazovaniya: Ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov [Pedagogics of secondary professional education: student's textbook]. Moscow, Akademiya Publ., 1999. 304 p.
7. Parshukova I.L., ed. Coll. Of papers "Kompetentnyy pedagog 21 veka. Printsipy kachestvennoy pedagogiki" [Competent teacher of 21 century. The principles of qualitative pedagogics]. Saint Petersburg, 2013. 168 p.
8. Titova E.V. Esli znat', kak deystvovat' [If you know how to
work], Moscow, Prosveshchenie Publ., 1993. 192 p. 9. Davydov V.V., Zinchenko V.P. Kul'tura, obrazovanie, myshlenie [Culture, education, thinking]. Perspektivy: voprosy obrazovaniya, 1992, no. 1-2, pp. 7-16.
