CC BY
62
ВУЗОВСКАЯ ЖИЗНЬ
И. ФЕДОРОВ, профессор
Московский государственный автомобильно-дорожный институтамАДИ( ТУ)
В XX веке наблюдалось стремительное усложнение принципов принятия инженерных решений от «Человек — техническая система» до «Человек — техническая система — окружающая природная среда — социум» [1].
Качественно новому состоянию науч-но-технической деятельности соответствует активно формируемая последние десятилетия новая мировоззренческая парадигма, требующая относиться к природе, обществу и социокультурной среде не как к грубому материалу — объекту труда, а как к живой, сложной системе, в которой мы живем и с которой обязаны взаимодействовать, не нарушая ее основные структурно-функциональные связи. Это изменяет свойственные чисто технократической культуре представления о характере и цели научно-технической деятельности. На рубеже XX и XXI веков на первый план все более выдвигаются социально-этические проблемы осмысления роли человека и его деятельности в развитии цивилизации и эволюции ноосферы.
Это наполняет иным содержанием освоение профессии человеком, которое рассматривается как процесс распредмечивания и индивидуализации формируемых и регулируемых обществом нор-мативно-одобряемых способов трудовой деятельности.
Социология и психология в инженерном образовании
Многогранность инженерной деятельности порождает в теории и на практике смешение таких понятий, как «инженер», «профессия», «специальность», «квалификация» и «должность». В литературе можно встретить случаи прямого их отождествления типа: «Инженер — одна из самых массовых профессий в обществе». Строго говоря, это не совсем так.
Понятие «инженер» несет в себе квалификационные требования к достаточно широкому кругу профессий, подготовка по которым осуществляется по программам инженерного образования.
Профессия характеризует направление подготовки инженерных кадров, например, инженер-механик, инженер-конструктор, инженер-строитель, металлург-технолог и т.д., то есть сферу приложения труда и вид трудовой специализации.
В силу диверсификации инженерной деятельности любая профессия, как правило, объединяет группу родственных спещшльностей, каждая из которых фиксирует более конкретную сферу приложения труда инженера, например, профессия «инженер-экономист», специальность «экономика и управление на предприятиях (по отраслям)».
Приняв понятие «инженер» за родовое, классообразующее для всех про-
фессий, требующих инженерного образования, а профессию - соответственно за направление подготовки инженерных кадров, специальность — как более конкретную сферу приложения труда инженера, мы приходим к построению базовой модели инженера по цепочке: «общее — особенное — единичное».
В основу такой модели может быть положен профессиографический подход, фиксирующий общие требования к целому классу инженерных профессий, особенности отдельных направлений профессиональной подготовки инженерных кадров и более конкретные требования, предъявляемые специальностью и специализацией.
Традиционная, разрабатываемая в основном психологами профессиограм-ма состоит, как правило, из двух блоков [2].
О Труд и профессии. Объект труда. Трудограмма.
О Человек и профессии. Субъект труда. Психограмма.
На наш взгляд, для более полного понимания места и роли инженерной деятельности в обществе эту модель необходимо дополнить еще одним блоком — «Общество и профессия. Соци-умграмма», в котором отражаются основные социально ориентированные требования, предъявляемые к той или иной профессии или классу профессий.
Триадический подход к построению системной модели инженера, а значит, и профессий, предусматривающих высшее техническое образование (рис.1.), позволяет полнее отразить в ней как сами требования, предъявляемые обществом к специалисту, так и основные потребности, интересы и запросы представителей данной социально-профессиональной группы.
4*
Рис. 1. Базовые блоки профессио-графической модели инженера
Профессиографическая модель специалиста позволяет решить ряд актуальных проблем проектирования и модернизации ныне действующих государственных образовательных стандартов, в том числе:
• точнее определить место и роль каждого предметного цикла и отдельных дисциплин в учебных планах, их целевое назначение в подготовке специалистов инженерно-технического профиля;
• обеспечить реальное единство всех циклов специальных и общепрофессиональных, математических и естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин в программах высшего профессионального образования;
• усилить фундаментальную подготовку и профессиональную направленность цикла математических и естественнонаучных дисциплин;
• отработать новые подходы к преподаванию гуманитарных и социально-экономических дисциплин, которые должны давать не только общеобразовательную подготовку, но и вооружать студентов методами решения инженерных задач во взаимосвязи с экономическими, правовыми, управленческими, экологическими, социальными, психологическими и другими аспектами их будущей профессиональной деятельности [3].
На наш взгляд, программы подготовки специалистов в высших технических учебных заведениях должны формиро-
вать у обучаемых наряду с конкретными знанияи, умениями и навыками для решения частных инженерных задач на микроуровне — способность принимать решения на более высоких уровнях, включая макроуровень, где техносистема, являющаяся объектом той или иной специальности, рассматривается не изолированно, а в её реальной взаимосвязи с другими техническими системами, внешней природной средой и социумом.
Как показывает практика, именно системные знания и широта кругозора выпускника технического вуза порождают у него потребность в профессиональном и личностном саморазвитии, умение самостоятельно действовать и брать на себя ответственность за последствия того или иного решения, что обеспечивает успешность его адаптации к условиям реального производства и профессионально-карьерный рост [4].
В разработанных в 1993-1995 гг. российских государственных стандартах высшего технического образования была предпринята реализованная далеко не в полной мере попытка обеспечить единство фундаментальной, профессиональной и гуманитарной подготовки специалистов. Эти стандарты и программы позволили, в частности, осуществить необходимые изменения в структуре, методологии, содержании, методах и технологии преподавания дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла. В технических вузах России были созданы предпосылки для диверсификации гуманитарной составляющей инженерного образования.
Полностью разделяя точку зрения о целесообразности дальнейшей модернизации структуры, содержания и практики преподавания дисциплин гуманитарного и социально-экономического
цикла [5], отметим, что решение данной проблемы многовариантно и должно определяться на основе анализа их реального вклада в становление личности и формирование профессионально необходимых знаний, умений и навыков специалиста.
В цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин есть блок учебных курсов (история, философия, культурология, политология, право, социология, психология и педагогика), относительно которых прямо или косвенно идет постоянная дискуссия о том, какая из этих наук должна быть в большей степени представлена в государственных стандартах.
Не вдаваясь в бесплодные, на наш взгляд, споры, заметим, что «справедливое» решение этой проблемы видится не в периодическом перекраивании учебных планов, а в предоставлении данным дисциплинам равных шансов и возможностей на конкурсной основе доказать пределы своего присутствия в программах высшего технического профессионального образования.
Один из вариантов такого решения— фиксировать в ГОСах лишь общее количество отводимых на эти курсы часов и передать вузам право самим определять целесообразность и объем представительства той или иной дисциплины в учебных планах. Здесь же в ГОСах следовало бы четко указывать, какое количество часов, экзаменов и зачетов по данному блоку дисциплин должно быть засчитано при переводе студента в другой вуз или на другую специальность.
***
Сфера производства, в том числе процесс научно-технических и конструкторских разработок, характеризуется
сложным и разнообразным взаимодействием людей, социальных групп, организаций, институтов. В рыночной экономике готовность и умение продуктивно работать в реальных социально-экономических условиях и внутриоргани-зационной среде является одним из основных требований работодателей к выпускникам технических вузов.
О важности этого фактора в профессиональной деятельности инженера говорит то обстоятельство, что сегодня, как никогда ранее, велика потребность в специалистах, способных не только генерировать идеи и воплощать их в конкретные проекты и разработки, но и обеспечивать на основе высоких технологий экономически выгодное производство и реализацию наукоемкой, конкурентоспособной продукции.
В целом систему «Индивид — личность — социальная группа — организация — социальный институт — общество» во взаимосвязи ее составляющих изучают такие науки, как социология и психология. В силу многогранности этих предметов сегодня им дано в полном объеме реализовать свои возможности и расширить свою роль в профессиональной подготовке обучаемых по любой специальности высшего и послевузовского образования.
Как известно, границы наук условны, и продвижение к новому знанию наиболее плодотворно на их стыке, то есть в междисциплинарных исследованиях. Думается, что данное обстоятельство должно полнее учитываться при проектировании ГО Сов.
Один из возможных вариантов — формирование междисциплинарных предметно-цикловых комплексов из ряда взаимосвязанных между собой учебных курсов. Такой подход дает возможность
точнее определить и полнее реализовать в процессе подготовки специалистов с инженерным образованием цели и задачи каждой отдельно взятой дисциплины и всего комплекса в целом.
По существующей практике учебные циклы строятся не всегда научно обоснованно. Например, в цикле ГСЭ в технических вузах читается множество различных по структуре и содержанию междисциплинарных (спец)курсов, в которых эклектично используется разнообразный материал из смежных наук, прежде всего макро- и микроэкономики, менеджмента, маркетинга, социологии, психологии и т.п. Преподавание данных курсов ведется бессистемно, фрагментарно, поверхностно, со значительным дублированием читаемого материала и, как следствие этого, недостаточным целевым вкладом в профессионально-образова-тельную подготовку специалистов.
В этих условиях более рациональным является преподавание социологии и психологии в виде единого предметноциклового комплекса, охватывающего все уровни вузовской и послевузовской подготовки специалистов. При таком подходе резко сокращается дублирование изучаемого материала, достигается максимально возможная интенсификация учебного процесса, но главное, обеспечивается целенаправленное формирование у обучаемых системных теоретических знаний и практических навыков, их непрерывная, многоуровневая профессионально-образовательная подготовка.
Педагогическая, учебно-методическая и научно-исследовательская работа в пределах всего комплекса строится с учетом единства её теоретических и практических аспектов, действующих планов, программ и стандартов подготовки специалистов, сложившихся меж-
дисциплинарных и межкафедральных связей, а также профессиональных и индивидуальных интересов обучаемых и преподавателей.
Кадровая политика призвана обеспечить формирование стабильного научно-педагогического коллектива, способного в полном объеме и на высокопрофессиональном уровне реализовать стоящие перед кафедрой задачи в педагогической, учебно-методической и научно-исследовательской деятельности.
Данные принципы во многом способствовали успешному становлению кафедры социологии МАДИ (ТУ), которая была образована в университете 11 января 1995 года для обеспечения профессионально-образовательной подготовки обучаемых по дисциплинам социологического и психологического профиля.
Анализ отечественного и зарубежного опыта преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин позволил кафедре определить структуру предметно-циклового комплекса по социологии и психологии, который применительно к техническим вузам может включать в себя до 18 самостоятельных учебных курсов.
Структура предметно-циклового комплекса по социологии и психологии
1. Общая социология.
2. Методы прикладной социологии.
3. Социальная психология.
4. Психология и теории личности.
4.1. Общая психология.
4.2. Психология личности.
4.3. Психология и педагогика образования.
5. Экономическая социология и психология.
6. Экономика, социология и психология труда.
6.1. Экономика и научная организация труда.
6.2. Социология и психология труда.
7. Теория организаций.
8. Социология и психология управления.
9. Конфликтология.
10. Управление персоналом.
11. Психология делового общения.
12. Паблик Рилейшнз и реклама.
12.1. Связи с общественностью.
12.2. Социология и психология рекламы.
13. Социология и психология предпринимательства.
14. Инженерная психология.
Базовым здесь является читаемый на
всех факультетах университета в объеме от 54 до 72 часов курс «Общая социология», рабочая программа которого составлена таким образом, что не только формирует у обучаемых исходные теоретические знания, но и ориентирует их в структуре и содержании других дисциплин комплекса, а также в практическом применении социологических (и психологических) технологий и информации в профессиональной деятельности специалистов.
Аналогичным образом определяются цели, задачи и содержание всех других дисциплин предметно-циклового комплекса.
Специфику здесь имеет курс «Социология и психология предпринимательства», читаемый на 3-м уровне высшего профессионального образования. За предшествующий период своего обучения по протрамме бакалавров студенты уже получили образовательную подготовку по циклам ГСЭ, ЕН и ОПД. Рабочие программы цикла специальных дисциплин ориентированы на профессиональную
подготовку обучаемых и взаимосвязаны с написанием дипломных проектов. Вследствие этого в курсе «Социология и психология предпринимательства» преподавателям с учетом сферы профессиональной деятельности, индивидуальных интересов и потребностей обучаемых предоставлены самые широкие возможности выбора направлений, тематики, форм и методов как аудиторной, так и внеаудиторной работы.
Рабочая программа по социологии и психологии предпринимательства как бы интегрирует в себе наиболее актуальную, имеющую профессиональную направленность проблематику других дисциплин предметно-циклового комплекса и смежных с ними наук. Это позволяет каждому студенту с учетом своих интересов и потребностей составить и согласовать с преподавателем индивидуальную программу обучения. На основе обобщения индивидуальных программ обучения и формируется учебный план аудиторной и внеаудиторной работы со студенческой группой на семестр, а при необходимости и на период преддипломной практики и написания студентами дипломных проектов.
Таким образом, обеспечивается новый, еще более интегрированный с профессиональной деятельностью уровень специальной подготовки студентов по социологии и психологии. Этим во многом снимается и проблема дублирования, повтора изучаемого материала, так как преподавание курса в основном осуществляется по другим, вновь изданным учебникам и учебным пособиям, научным работам и материалам о зарубежной и отечественной практике хозяйственной / предпринимательской деятельности.
В цикле СД при необходимости мо-
жет читаться инженерная психология, а в магистратуре — интегрированный трехмодульный курс «Социология, психология и педагогика высшего образования», обеспечивающий подготовку обучаемых к педагогической деятельности в техническом вузе.
Выделение входящих в предметноцикловой комплекс курсов позволяет определить потенциальное поле диверсификации и развития педагогической деятельности, ориентированной на обеспечение полномасштабной профессио-нально-образовательной подготовки студентов по социологии и психологии.
Особенно большие резервы для профессионально- образовательной подготовки обучаемых здесь имеют элективные курсы, читаемые в цикле ГСЭ в объеме 324 ч. Они продолжают играть позитивную роль в апробации и диверсификации учебных курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Вместе с тем, в сложившейся практике чтения элективных курсов есть и недоработки, главной из которых, на наш взгляд, является механический набор предлагаемых студентам для выбора спецкурсов. Думается, что при их организации студентам необходимо предоставлять право выбора кафедры, на которой они хотели бы получать дополнительную профессионально-образовательную подготовку. Это позволяет на практике осуществлять многоуровневую подготовку специалистов не только за счет дополнительных образовательных услуг, но и на основе индивидуализации и интенсификации учебного процесса.
Эффективно используя междисциплинарные связи, кафедра социологии МАДИ (ТУ) организует социолого-пси-хологическую производственную практику студентов, успешно осуществляет
научное руководство дипломными работами бакалавров экономики и дипломными проектами выпускников университета по специальности «Экономика и управление на предприятиях».
Кафедра активно работает и в системе послевузовского образования. В аспирантуре и центре инженерной педагогики университета — это цикл лекций по социологий, психологии и педагогике высшего образования, научное руководство и консультирование аспирантов по специальности «Экономика и управление народным хозяйством». В ИПК — различные курсы по социологии и психологии менеджмента.
Высокий рейтинг и востребованность кафедры на всех уровнях высшего и послевузовского профессионального образования обеспечиваются целенаправленной кадровой политикой, позволившей за короткий период времени сформировать устойчиво- функционирующий и динамично развивающийся научно-педагогический коллектив. Каждый из 15 преподавателей кафедры, средний возраст которых составляет 37-38 лет, на высокопрофессиональном современном уровне читает все или ряд дисциплин предмет-но-цикловош комплекса по социологии и психологии, плодотворно и результативно занимается учебно-методической и научно-исследовательской работой.
Центром этой многоплановой работы является учебно-методический кабинет и его библиотека, в фондах которой имеется более 1000 экземпляров различных изданий. На кафедре в непосредственном пользовании преподавателей, аспирантов и студентов есть все заслуживающие внимания учебники, научная литература и другая необходимая для плодотворной работы информационная база [6].
Структурная систематизация предметно-циклового комплекса по социологии и психологии и входящих в него курсов обеспечивает единство и многообразие учебно-методической работы. По каждой из дисциплин здесь потенциально возможно выполнение не менее 25, а по всему комплексу около 300 различного вида, объема и содержания учебно-методических работ: рабочая программа, планы семинаров, курсовое проектирование, технология разработки программы прикладного исследования, практикум, организация оперативного контроля качества знаний студентов на практических занятиях, методические разработки по отдельным темам, написание курса лекций или учебного пособия.
Взаимосвязь различных видов учебно-методической работы по каждой дисциплине и в пределах всего комплекса достигается на основе использования согласованных технологий и алгоритмов их выполнения. Так, схема написания методических разработок по отдельным занятиям того или иного курса, апробированная нами по теме «Социальная девиация и социальный контроль», позволяет не только компактно интегрировать все необходимые и преподавателям, и студентам материалы, но и осуществлять проектирование и моделирование учебного процесса.
Структура учебно-методического пособия по отдельным темам учебного курса
1. Текст лекций.
2. Методические материалы для организации работы студентов на практическом занятии.
• План семинарского занятия.
• Литература для подготовки докладов и сообщений.
• Контрольные вопросы для оперативного опроса студентов.
• Задания практикума, тренинг, тесты, деловая игра.
• Тесты для проверки качества знаний студентов.
• Тематика рефератов.
3. Текстовые материалы для подготовки докладов и сообщений по вопросам плана семинарского занятия.
4. Статистические, графические и другие демонстрационные материалы.
5. Список литературы, рекомендуемой для самостоятельного изучения.
6. Словарь-глоссарий ключевых понятий и терминов.
Принятый подход предоставляет возможность каждому преподавателю заниматься учебно-методической работой сообразно своим интересам и потребностям, оперативно включать в учебный процесс отдельно изданные работы, а также по мере готовности объединять их по горизонтали, в пределах курса, или вертикали, по комплексу в целом.
Междисциплинарная эластичность социологии и психологии позволяет осуществлять в технических вузах подготовку специалистов двойной компетенции и по программе второго высшего образования. Так, сравнительный анализ пока еще действующих ГО Сов по специальностям 060800 «Экономика и управление на предприятиях (по отраслям)» и 060200 «Экономика и социология труда» показывает, что здесь за счет интенсификации учебного процесса и, частично, за счет дополнительных образовательных услуг в полном объеме возможна параллельная подготовка специалистов двойной компетенции.
Вместе с тем, в содержании ГОСа по специальности 060200 в достаточном объеме учтена лишь экономическая, но не социологическая, а тем более психологическая составляющие подготовки специалистов. Потенциальные возможности социологии и психологии в профессионально-образовательной подготовке специалистов для различных отраслей и сфер экономики в полной мере могут быть раскрыты в учебном плане специальности «Социология и психология экономики и управления», (она же «Социология и психология хозяйственной деятельности» или, как сейчас модно говорить, «Социология и психология предпринимательства/ бизнеса»).
Литература
1. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Федоров И.В. и др. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. - М.: Техполиграфцентр, 1998. — С.157.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — С. 266-269.
3. Филиппов В.М. О структуре и основных направлениях деятельности Минобразования России в 1998/99 учебном году// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. — 1999. — № 1. — С. 17.
4. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда: Опыт экспертного анализа // Высшее образование в России. — 1999. — № 2. — С. 3-6.
5. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. Гуманитарная среда в инженерном вузе // Высшее образование в России. — 1999. — № 5.
6. Федоров И. Библиотека кафедры. // Высшее образование в России. — 1999. — № 6.
