CC BY
77
СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ ГОРОДСКОЙ ШКОЛЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАБОТЫ
Е. В. Гурова
SOCIAL PEDAGOGUE OF URBAN SCHOOL: THEORY AND PRACTICE OF WORK Gurova E.V.
The article is devoted to the problem of effective organization and fulfillment of a general school social pedagogue's activity in the conditions of the urban social medium.
Key Words: a social pedagogue, urban school, urban social medium, juveniles, the organization and substance of social-pedagogical work, the technologies of social-pedagogical work.
Статья посвящена проблеме эффективной организации и осуществления деятельности социального педагога общеобразовательной школы в условиях городского социума.
Ключевые слова: социальный педагог, городская школа, городской социум, несовершеннолетние, организация и содержание социально-педагогической работы, технологии социально-педагогической работы.
УДК 37.061
Роль социального педагога в образовательном учреждении на современном этапе развития российского общества становится значимой. Именно он в первую очередь должен работать с семьей и несовершеннолетними, направляя и организуя в этом отношении деятельность других педагогов. В этом контексте имеет смысл говорить о необходимости создания усилиями социального педагога общеобразовательного учреждения целостного образовательного пространства, чья модель позволяет структурировать его от макроуровня - «единое образовательное пространство» до микроуровня - «индивидуальное образовательное пространство». При этом мы рассматриваем образовательное пространство как целостную систему, управление развитием которой должно соответствовать принципу целостности: ничто не может быть изъято из целого, к которому принадлежит, без изменения этого целого и его частей. Даже бесконечно малые элементы становятся важными для понимания целого; самая незаметная часть может начать движение, которое будет продолжаться до тех пор, пока произойдут существенные изменения в целом.
Вопрос структурирования образовательного пространства выдвигает на первый план вопрос референтных для субъектов социально-педагогического взаимодействия
подсистем или институтов. В норме для подростка последовательность таких референтных систем имеет вид: семья, школа, неформальная группа. Если системой является семья, то она может измениться, когда
один из членов покидает семью или новый член семьи внесет элемент агрессивности, положив начало враждебности, или характер взаимоотношений и взаимосвязей в семье приобретет устойчивую негативную окраску. Если же ребенок оказался в неблагоприятных условиях открытого социума и нуждается в поддержке, то учитель, родители и социальный педагог должны взять на себя совместную конструктивную роль в его проблемных отношениях, обеспечивая, таким образом, позитивные изменения.
Все подструктуры целостного образовательного пространства реализуются в условиях социально-педагогического комплекса окружающего социума. Социальнопедагогический комплекс рассматривается нами как форма реализации комплексного подхода к процессу социального воспитания в современных условиях. Основными его целями являются: 1) объединение воспитательных сил различных социальных институтов, в том числе семьи, в деле профилактики и коррекции трудновоспитуемости подростка; 2) координация деятельности социальных институтов для обеспечения социально благополучного развития подростков в условиях окружающего социума. Успешная реализация содержания работы социального педагога общеобразовательного учреждения возможна лишь при условии различного рода помощи со стороны социума (микросоциума) в деле решения спектра социально-педагогических проблем. В этой связи особую важность приобретают специфические характеристики социума как типа поселения, оказывающие влияние на содержание, организацию и эффективность работы школьного социального педагога.
Г ород в роли социальной среды развития подростка накладывает свой отпечаток на его воспитание и формирование индивидуального социального опыта. Социальное развитие подростка в городе имеет ряд отличительных особенностей, обусловленных, в свою очередь, спецификой города как социального явления. Ярче всего это проявляется в формировании специфики городской семьи.
Город как среда жизнедеятельности, по мнению М. А. Галагузовой, Л. В. Марда-хаева и др., представляет собой социальнопространственную форму существования общества, многомерную, социально-территориальную (поселенческую) общность людей и совокупность процессов, протекающих внутри этой локальной территории (1, с. 154).
Концентрация большого количества людей, высокая плотность населения на ограниченной территории как характеристика городского социума, приводит к высокой плотности межчеловеческих контактов членов семьи, становящихся в силу этого обезличенными (анонимными). В конечном счете это приводит к формализации общения и, как следствие, к ослаблению социального контроля жизнедеятельности членов семьи.
Высокая степень разнообразия и интеграции деятельности, а также высокая пространственная и социальная мобильность обусловливают фрагментацию жизнедеятельности членов семьи на множество ограниченных пространств - «социальных миров» (дом, учеба, работа, улица, транспорт, магазины, театры, парки, дружеские компании и прочее) со своей субкультурой и социальными ролями.
Кроме того, городская семья вынуждена выживать в условиях повышенной сложности социального, культурного, этнического состава социума (в том числе и образовательного); значительного расслоения, стратифицированности населения; высокой концентрации экологически вредных веществ и условий производства, шумовой загрязненности. Значительное влияние на развитие семьи-системы и каждого ее члена в отдельности оказывает большой объем вырабатываемой и используемой информации.
В связи с вышеизложенным, можно утверждать, что влияние города на процесс социализации несовершеннолетнего (через его семью) выражается, прежде всего, в следующем:
а) чем крупнее город, тем в меньшей степени процесс формирования социального опыта подвергается общественному контролю и, следовательно, тем меньше возможности влияния на этот процесс;
б) жизнь в городе характеризуется интенсификацией межкультурного взаимодействия, взаимопроникновением национальных, семейных, молодежных субкультур. Поэтому влияние общества на формирование диспозиций личности в городской среде неоднозначно и недостаточно контролируемо. Следовательно, вполне оправданной представляется необходимость отслеживания социальным педагогом процесса социального развития подростка в городе с целью предупреждения формирования социальных диспозиций.
С учетом специфики городского социума основными задачами работы социального педагога городской школы мы считаем следующие:
1. Воспитательная - поддержка или восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у несовершеннолетнего и его семьи до появления трудновоспи-туемости.
2. Компенсаторная - формирование у несовершеннолетнего и членов его семьи стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, которую любит, в которой может добиться успехов, которая позволяла бы реализовать свои возможности, способности и, главное, реализовывать потребность в самоутверждении.
3. Стимулирующая - активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности несовершеннолетнего и членов его семьи. Она решается посредством осуждения или одобрения, то есть заинтересованного, эмоционального отношения к личности члена семьи, его поступкам.
4. Корректирующая - исправление отрицательных качеств личности несовершеннолетнего или члена его семьи, что предполагает применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку ее мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения.
Решение обозначенных задач может дать положительный эффект при наличии соблюдения социальным педагогом ряда
условий. А. В. Мудрик относит к ним следующие.
Во-первых, наличие у социальных педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания социально-педагогической помощи, в том числе, индивидуального характера, а также определенного уровня пси-холого-педагогической подготовки.
Во-вторых, наличие у несовершеннолетнего и членов его семьи готовности принять помощь от социального педагога, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.
В-третьих, наличие у социального педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового само-восприятия, т. е. удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последовательности в установках по отношению к несовершеннолетним и членам их семей, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с партнерами по взаимодействию, умения пробуждать у них чувство свободы в общении; умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.
В-четвертых, умение социального педагога вести индивидуальные беседы с несовершеннолетним и членами его семьи в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию, сложившуюся в семье, осмыслить ее, произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого социальный педагог должен уметь выдвигать перед несовершеннолетним и его семьей ряд альтернатив, вести диалог с ними о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант.
В-пятых, использование личностного, дифференцированного, возрастного и инди-
видуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому члену семьи как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей (2).
Приведенные условия актуализируют вопрос подходов и базовых принципов, определяющих технологический и организационно-содержательный компоненты работы социального педагога городской школы. К числу основных подходов могут быть отнесены следующие:
1. Воспитательный подход - социальный педагог выступает в роли наставника, учителя, консультанта, эксперта. Дает советы, обучает умениям, моделированию и демонстрации правильного поведения, устанавливает обратную связь, применяет ролевые игры как коррекционно-воспитательный метод.
2. Фасилитативный подход - социальный педагог занимает роль помощника, сторонника или посредника в преодолении внутриличностных конфликтов и дезорганизации личности, когда ей это сделать трудно самой. Его деятельность при таком подходе нацелена на интерпретацию поведения, мотивации, установок, обсуждение альтернативных направлений деятельности и действий, объяснение ситуаций, стимулирование мобилизации внутренних ресурсов.
3. Коррегирующий подход - социальный педагог является технологом, способным применять методы и методики коррекции социального поведения, разрешать социальные конфликты, оказывать экстренную социальную помощь.
Что касается базовых принципов, то они, по мнению Ю. А. Клейберга, могут быть следующими:
— нравственно-гуманистическая направленность социально-педагогической
помощи;
— понимание и соучастие;
— прагматизм социально-педагогического воздействия;
— приоритетность превентивности социальных проблем, их профилактика;
— своевременность социально-педагогической помощи и поддержки;
— творческое сочетание специализации и комплексности в социально-педагогической работе (3).
Условия, подходы и базовые принципы обусловливают иерархическую структуру целевого компонента деятельности социального педагога городской школы, которые в той или иной мере определяют наполнение и формы реализации остальных компонентов.
В основе обозначенной иерархии лежит цель образовательно-воспитательной и социальной политики на уровне Российской Федерации. Фактически, она отражает приоритеты, направления и перспективы развития образовательной и социальной областей жизнедеятельности общества, основной целью которых является улучшение благосостояния и благополучия граждан и их семьей, а также уменьшение числа неблагополучных и асоциальных граждан и семей.
Таким образом, комплексная цель образовательно-воспитательной и социальной политики России выражается в следующем: уменьшение числа социально- и воспитательно-неблагополучных семей за счет перехода их в категорию благополучных (под воздействием различных составляющих потенциала образовательного учреждения) с последующим их включением в процесс общественного управления и регулирования деятельности образовательного учреждения.
Второй уровень упомянутой иерархии составляет цель образовательно-воспитательной и социальной политики, сформулированная на уровне региона. Составление этой цели происходит на основе цели федерального уровня путем ее конкретизации (уточнения задач, этапов, методов, сроков и средств ее реализации) с учетом специфики региона (его «проблемных зон», первоочередности проблем, наличия средств для реализации, потребностей и пожеланий населения региона). Эта цель содержит в себе более широкий практический компонент по сравнению с предыдущей.
Дальнейшая конкретизация цели происходит на третьем уровне иерархии и имеет
своим конечным результатом формирование цели образовательно-воспитательной и социальной политики конкретного образовательного учреждения. Разнообразие данной категории целей в рамках деятельности и условий функционирования городской школы обусловлено: характеристиками микросоциума, в котором расположена школа (пространственными, архитектурно-планировочными, функциональными, демографическими, культурно-рекреационными); типом общеобразовательного учреждения; контингентом учащихся и их родителей (количеством учащихся, типом семьей, социальной активностью учащихся и их родителей, направленностью жизнедеятельности семьи и т. д.); возможностями учреждения (финансовыми, материально-техническими, социально-экономическими, правовыми и др.); кадровым потенциалом учреждения (количество педагогов, их возрастной и образовательный ценз, квалификация, опыт работы, проживание в данном микрорайоне, нравственно-психологический климат в коллективе) и др. Самой важной характеристикой, влияющей на формирование цели на уровне конкретной школы, является реальное положение дел в учреждении и его окружении, определяющее потребности, требующие немедленного удовлетворения.
На этом уровне разработка цели включает в себя определение четкого комплекса методических, организационных, технологических, содержательных мер практического характера, необходимого для ее воплощения; определение ответственных лиц и разграничение обязанностей; подбор кадров; налаживание системы сотрудничества как внутри, так и вне учреждения; выбор способа деятельности.
Одним из наиболее важных моментов в работе социального педагога городской школы является соотнесение цели школы и цели семьи, приведение их в соответствие друг другу за счет поиска общего, составление на их основе единой цели совместного функционирования как равноправных социальных институтов. Этот момент, как показала наша практика, является наиболее
сложным, но и наиболее значимым в деятельности социального педагога.
Вместе с тем достижение абсолютного соответствия целей невозможно, да и не нужно: школа нацелена на реализацию официальной политики, провозглашенной государством, а семья - на достижение социального благополучия в реальных условиях жизнедеятельности в рамках определенного социума. Мы ведем речь лишь о максимальном сближении заявленных целей, необходимом для эффективной социальнопедагогической работы образовательного учреждения с семьей несовершеннолетнего.
Выстраивание в иерархическом порядке целей работы социального педагога школы в условиях городского социума обусловливает наполнение организационно-
содержательного компонента работы, который включает в себя:
— организацию и осуществление социального контроля за процессом социализации несовершеннолетних и членов их семьей;
— установление социально адекватных границ и отношений между членами семьи, семьей и городским социумом;
— включение несовершеннолетних в систему социальных отношений окружающего городского социума;
— повышение педагогического потенциала семьи через повышение уровня ее психолого-педагогической культуры и оптимизацию семейного уклада;
— организацию правового образования и
формирование правовой культуры поведения членов семьи несовершеннолетних - учащихся школы. Современная синергетика в содержание деятельности социального педагога по решению проблем взаимодействия несовершеннолетнего и членов его семей с окружающим социумом включает решение комплекса проблем: 1) витальных целевых установок выживания; 2) гарантий безопасного существования; 3) условий реализации
творческих дарований личности.
Технологический компонент работы социального педагога городской школы,
обеспечивая реализацию вышерассмотренных составляющих, должен включать в себя:
— технологии работы с несовершеннолетним;
— технологии работы с семьей-системой;
— технологии совершенствования образовательно-воспитательной среды, окружающей несовершеннолетнего, в рамках общеобразовательной школы;
— технологии совершенствования образовательно-воспитательной среды проживания и функционирования семьи в рамках городского микросоциума. Основу нашего подхода к рассмотрению технологии работы социального педагога городской школы составляет точка зрения М. А. Галагузовой и Л. В. Мардахаева, которые предлагают рассматривать социально-педагогическую технологию с двух позиций. Согласно первой, социальнопедагогическая технология - это наука об искусстве достижения прогнозируемой социально-педагогической цели. Согласно второй, социально-педагогическая технология - это целенаправленная, наиболее оптимальная социально-педагогическая деятельность (упорядоченная совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом совокупности методов, средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с одним человеком или группой в определенных условиях (1, с. 13-14).
Таким образом, социально-педагогическая технология должна сочетать в себе одновременно теоретико-исследовательский и прикладной, практико-ориентированный характер. Обеспечивает это сочетание, прежде всего, этап подготовки к осуществлению работы школьного социального педагога в условиях городского социума. Реализация этого этапа включает несколько частей, которые мы условно назовем ступенями.
1-я ступень - коммуникативная. Ее цель - установление положительных контактов с несовершеннолетним и членами его семьи, протекающее в 4 шага:
1) теоретическое ознакомление с типом, причинами, характеристиками, спецификой трудновоспитуемости конкретного
несовершеннолетнего в соответствии с определенной программой изучения трудно-воспитуемости;
2) определение возможных вариантов встреч с несовершеннолетним и его семьей, ознакомление с материалами комиссии по делам несовершеннолетних (если она есть);
3) установление первых контактов с несовершеннолетним и членами его семьи, анализ отношений семейной жизни;
4) анализ степени совпадения теоретических положений и первых практических шагов, обмен мнениями по поводу проделанной работы.
11-я ступень - исследовательская. Ее цель - включение в процесс деятельности социального педагога некоторых элементов исследования, протекающее в 5 шагов:
1) изучение методик исследования трудновоспитуемости (в соответствии с ее типом и причиной), характеристика проявлений трудновоспитуемости и их показателей;
2) вычленение главного отрицательного звена семейных отношений и тех семейных отношений, которые могут использоваться для коррекции;
3) изучение личности несовершеннолетнего, определение уровня трудновоспитуе-мости на основе выявления ее показателей;
4) составление характеристики несовершеннолетнего;
5) обмен мнений социального педагога и родителей несовершеннолетнего, осмысление практических результатов не основе теоретических прогнозов.
Ш-я ступень - проектировочная. Ее цель - формирование проектировочного аспекта индивидуальной работы, осуществляемое в 3 шага:
1) изучение сущности индивидуальной работы с семьей несовершеннолетнего с позиции проектирования личности;
2) составление программы индивидуальной работы на основе изучения личности членов семьи несовершеннолетнего;
3) обмен мнений социального педагога и родителей несовершеннолетнего по поводу предложенной программы.
В зависимости от конкретной технологии и ситуации, в которой она применяется, подготовительный этап может быть как вне самой технологии, так и внутри ее, превращаясь в один из ее структурных элементов. В практической деятельности он, как правило, предшествует процессу непосредственного применения социально-педагогической технологии.
Выделяются две большие группы технологий, имеющих под собой различные теоретико-методологические обоснования: технологии на основе авторитета извне и технологии на основе собственного потенциала личности. Они зарекомендовали себя как самые эффективные и удобные в применении, учитывая особенности социализации несовершеннолетних в условиях городского социума.
Технологии на основе авторитета извне базируются на таких ценностях, как: незыблемость принятых в данной семье (как социальной группе) норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед семьей; социальная адаптация; труд на благо семьи; традиции семьи. Они нацелены на формирование личности соответственно социальному заказу общества и семьи.
В качестве средств достижения цели в рамках этих технологий используются вербальные и невербальные средства воздействия, образные (видео- и кинопродукция, театральные постановки и пр.), предметные (награждение, лишение чего-либо).
Преимуществами использования этой группы технологий в индивидуальной рабо-
те социального педагога являются, на наш взгляд:
1) наличие отработанных технологий, достаточно эффективных и простых в применении; 2) широкий выбор психологически обоснованных методов и средств; 3) удобны для работы с семьями различного типа;
4) способствуют сохранению семейных традиций.
Технологии на основе собственного потенциала личности в своей основе имеют такие ценности, как: саморазвитие и самореализация членов семьи, целостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь к ближнему, творчество. Их цель -содействие развитию личности, раскрытию ее природного потенциала.
Средствами достижения цели при использовании данной группы технологий являются объекты природы; открытое межличностное общение; произведения литературы, искусства; учебная и научная литература; инструменты и материалы, необходимые для осуществления совместной (семейной) опытно-экспериментальной, творческой деятельности.
Преимуществами данной группы технологий, по нашему мнению, являются:
1) активная роль самой личности в процессе
социально-педагогической деятельности;
2) больше внимания уделяется индивидуальным особенностям несовершеннолетнего и членов его семьи; 3) педагогические знания становятся личностно значимыми для родителей, приобретают практический смысл; 4) развивается доверие к самому себе, терпимость к другим членам семьи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. — М., 2002.
2. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — 3-е изд., испр. и доп. — М., 2002. — С. 157—158.
3. Клейберг Ю. А. Социальная норма и отклонения. — 2-е изд., доп. — М., 1997. - С. 128—129.
Об авторе
Гурова Елена Валерьевна, ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет», кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методик начального образования. Сфера научных интересов - профессиональная деятельность школьного социального педагога, социально-педагогическая деятельность в городском социуме, социальнопедагогическая деятельность образовательного учреждения. [email protected]
