CC BY
62
Таблица 3
Соотношение «субъективных» ответов «продуктивных» жён с разным стажем супружества
Ответы жён Ответы жён
с малым стажем с большим стажем
гостеприимная / хлебосольная гостеприимная / хлебосольная
чистоплотная/чистюля доброта/-ая
умная/эрудированная хранительница очага
вежливая любимая женщина
требовательная требовательная
забота/заботливая трудолюбивая/трудоголик
добрая умная/эрудированная
строгая весёлая, весельчак
сама аккуратность доверчивый/-ая
трудолюбивая/трудоголик забота/заботливая
любящая красивая
внимательная ответственная (за всё)
весёлая, весельчак отличная кулинарка
наблюдательная приветливая
одеваю / обуваю сама аккуратность/ аккуратная
сила/сильная счастливая
жизнерадостная хозяйственная
порядочная хорошая
ласковая чистоплотная/чистюля
понимающая экономная
Совпадающих «субъективных» ролевых установок у «продуктивных» жён оказалось девять. В то же время среди «непродуктивных» жён с большим стажем нашлись те, кто считает себя гостеприимными и хлебосольными, как это отмечали «продуктивные» жёны. Особое внимание привлекает тот факт, что в ответах и мужей и жён из продуктивных семей встречаются такие как «любимый мужчина», «любящий», «любящая», «любимая женщина», «счастливая» и другие. Такого рода ответы не были встречены ни в одной анкете у «непродуктивных» супругов.
Таким образом, в нашем исследовании были выявлены характеристики ролевых установок супругов из продуктивных и непродуктивных семей, которые имеют ряд существенных различий. Эти ролевые установки, наряду с другими факторами, рассматривавшимися в нашем исследовании, в итоге определяют то, на каком уровне продуктивности будет функционировать семья.
Библиографический список
1. Алёшина Ю.Е., Борисов И.Ю. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель отношений супругов Вестник Московского Университета. 1989; Сер. 14. Психология, 2: 44-53.
2. Антонюк Е.В. Становление ролевой структуры молодой семьи и ее восприятие супругами. Вестник Московского Университета. 1993; Сер. 14, Психология, 4: 25-34.
3. Левкович В.П. Влияние образа жизни супругов на стабильность брака Психология личности и образ жизни. Москва, 1987: 224.
4. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений. Психологический журнал. 1982; Том 3, 2: 147-151.
5. Нагоев Б.Б. Акмеологические факторы развития продуктивного ролевого поведения в семье: Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 2006.
6. Kuhn M. and Mc Partland T. An empical investigatiion of self-attitudes. American Sociological Review. 1954; № 1.
References
1. Aleshina Yu.E., Borisov I.Yu. Polorolevaya differenciaciya kak kompleksnyj pokazatel' otnoshenij suprugov VestnikMoskovskogo Universiteta. 1989; Ser. 14. Psihologiya, 2: 44-53.
2. Antonyuk E.V. Stanovlenie rolevoj struktury molodoj sem'i i ee vospriyatie suprugami. Vestnik Moskovskogo Universiteta. 1993; Ser. 14, Psihologiya, 4: 25-34.
3. Levkovich V.P. Vliyanie obraza zhizni suprugov na stabil'nost' braka Psihologiya lichnostii obraz zhizni. Moskva, 1987: 224.
4. Obozov N.N., Obozova A.N. Diagnostika supruzheskih zatrudnenij. Psihologicheskij zhurnal. 1982; Tom 3, 2: 147-151.
5. Nagoev B.B. Akmeologicheskie faktory razvitiya produktivnogo rolevogo povedeniya v sem'e: Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2006.
6. Kuhn M. and Mc Partland T. An empical investigatiion of self-attitudes. American Sociological Review. 1954; № 1.
Статья поступила в редакцию 04.04.16
УДК 159.9
Nikiforova S.A., senior teacher, Karaganda State Medical University (Karaganda, Kazakhstan), E-mail: [email protected] Manturova N.M., senior teacher, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
SOCIAL VARIABLES AS А FACTOR OF LONELINESS AMONG JUNIOR STUDENTS IN THE PERIOD OF ADAPTATION TO A UNIVERSITY. The article deals with an issue of personal loneliness. Much attention is given to the specifics of the experience of loneliness in undergraduate students. At the stage of adaptation to new conditions of life these students may have subjective and objective problems. It causes a more acute sense of personal loneliness and deviant behavior. The aim of the study is to test the hypothesis about the importance of social variables as possible factors that lead to subjective experience of loneliness by student, for which the authors use a survey method. The results show a definite link between features of experience of loneliness and so-cio-demographic and social characteristics of students (gender status, the primary place of residence, marital status, professional specialization, ethnicity, etc.).
Key words: college students, process of adaptation to university, social factors of experience of loneliness.
C.А. Никифорова, магистр, ст. преп. каф. истории Казахстана и соц.- полит. дисциплин, Карагандинский государственный медицинский университет, г. Караганда, E-mail: [email protected] Н.М. Мантурова, ст. преп. каф. практ. и спец. психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ КАК ФАКТОР ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА СТУДЕНТАМИ МЛАДШИХ КУРСОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ВУЗУ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме личностного одиночества. Особое внимание уделено специфике переживания одиночества студентами младших курсов, так как на этапе адаптации к новым условиям жизнедеятельности эти студенты могут иметь проблемы субъективного и объективного характера, что вызывает более острое ощущение
персонального одиночества и девиантное поведение. Целью исследования явилась проверка гипотезы о значении социальных переменных как возможных факторов субъективного переживания одиночества студентами, для чего был использован метод опроса. Полученные результаты показали определённую связь между социально-демографическими и социальными характеристиками студентов (гендерный статус, первичное место жительства, семейный статус, профессиональная специализация, этническая принадлежность и др.) и особенностями переживания одиночества.
Ключевые слова: студенческая молодежь, процесс адаптации к вузу, социальные факторы переживания одиночества.
На современном этапе развития общества одной из всё более актуальных проблем становится личностное одиночество. Одиночество может быть как следствием социально-психологических деформаций на индивидуальном, групповом и глобальном уровнях, так и их первопричиной. Асоциальное и девиантное поведение часто проистекает из состояния одиночества, субъективно переживаемого как скрытая неразрешенная личностная проблема. Современные медицинские исследования рассматривают проблемные аспекты одиночества как факторы, приводящие к нарушениям не только на социально-психологическом, но и на физическом уровнях, провоцируя появление и распространение психосоматических и психических заболеваний.
Одиночество - состояние, которое может быть свойственным людям любого возраста и статуса. Однако результаты исследований показывают, что наиболее остро оно переживается в подростковом, юношеском и пожилом возрасте. Именно на этих этапах десоциализация и ресоциализация приводят к большому количеству новообразований в структуре личности. Помимо физиологических. естественных изменений на уровне организма, происходят индивидуально- и социально-психологические изменения: активная переработка предыдущего накопленного опыта, достаточно болезненный отказ от устоявшихся привычных форм существования, постепенная адаптация к новым условиям жизни, социальным ролям и статусам, поиск своего места в этих условиях. Все перечисленное связано с глубокими переживаниями, определенным недоверием к внешнему миру, коррекцией самооценки, тревогой, иногда переходящей в депрессию.
Как отмечают зарубежные и российские исследователи, у подростков и представителей раннего юношества в это время осуществляется переход на новый, более высокий уровень самопознания; возникает насущная потребность в значимых близких контактах, отношениях интимной любви и дружбы, признании и авторитете. В старших классах школы и на младших курсах профессиональных учебных заведений юноши и девушки вплотную сталкиваются с проблемой выбора профессии, задумываются о создании семьи, принимают более значимую ответственность за свои решения.
Окончив школу, дальнейшее образование молодые люди получают в средних специальных и высших профессиональных учебных заведениях. В это время происходит погружение бывшего школьника в новые условия жизнедеятельности, и утверждаются важные для взрослой самостоятельной, в том числе, профессиональной, жизни, качества характера, определяются мировоззренческие ориентиры, окончательно формируется личность.
Студенты высших учебных заведений являются представителями особого социально-демографического слоя. Им, прежде всего студентам младших курсов, приходится сталкиваться с непривычными условиями учебы, адаптироваться к жизни в общежитии или на съемной квартире, выдерживать достаточно серьезные нагрузки, рассчитывать на себя, а не на родителей или учителей, как раньше. Уменьшаются в объеме или исчезают вообще прежние дружеские или приятельские связи, завязываются новые отношения. Меняется структура питания, проведения досуга, ухода за собой. Специалисты относят данную категорию к группе, имеющей серьёзные риски заболеваний.
Начиная с 1960-х годов, изучаются особенности адаптации студентов к процессу обучения в высшем учебном заведении. Н.А. Агаджанян, С.Е. Квасов, Д.А. Изуткин обращали внимание на зависимость состояния здоровья студентов от особенностей жизнедеятельности [1; 2]. У многих студентов, особенно в первые два года учебы, наблюдается серьёзное адаптационное напряжение, эмоциональная нестабильность, тревожность, хроническое переутомление, снижается способность адекватно реагировать на воздействие окружающей среды.
Далеко не все первокурсники успешно справляются с трудностями этого периода, сложности адаптации могут привести к проблемам в академической успеваемости. По мнению Н.А. За-рембо и др.[3], адаптационные трудности могут быть объектив-
ного (не зависящего от студента) и субъективного (связанного с внутренними свойствами личности) характера.
Сам процесс адаптации к вузу рассматривают в нескольких ракурсах: социологическом, психологическом, педагогическом. В социологическом контексте проблемы адаптации могут быть связаны с особенностями половозрастной принадлежности, социокультурными и социально-экономическими статусами студента, полученным ранее образованием. Психологическая составляющая адаптации к учебному процессу в вузе может отталкиваться от специфических индивидуальных характеристик познавательных процессов, мотивации и направленности личности, коммуникативных склонностей; осознанной ориентацией на профессию; преимущественным поведенческим стилем; уровнем тревожности и субъективного переживания одиночества. Педагогический контекст обращается к фактору профессионализма преподавателей и качества самого образовательного процесса. Комплексное рассмотрение и учет этих трех групп причин может позволить избежать проблем личностного и общественного характера.
В качестве факторов дезадаптации к вузу называют большую разницу между предыдущими (школа) и нынешними (высшее учебное заведение) требованиями; специфика новых форм организации учебной деятельности; отсутствие необходимых навыков поисковой работы с источниками информации; недостаточная предыдущая практика самостоятельной работы; неумение взаимодействовать в команде и другие факторы объективного и субъективного свойства. Они могут спровоцировать различные девиантные поведенческие проявления, нервно-психическое истощение, разочарование в профессиональном будущем и в своих способностях быть успешным, межличностные конфликты, уход в себя.
Одиночество представителей студенческой молодежи обладает специфической амбивалентностью: с одной стороны, - это сложное, тревожное, травмирующее, нежелательное состояние; с другой стороны, одиночество для многих является желательным и необходимым в связи с поставленными задачами развития. Таким образом, структурное состояние одиночества студенческой молодёжи требует дополнительного изучения.
Состояние одиночества и его переживание - одно из возможных следствий студенческой дезадаптации. Е.Ю. Яблокова, Н.А. Зарембо, Э.Л. Боднар, ЛА. Пьянкова, Е.М. Коротеева [2; 3; 4; 5] и другие исследователи студенческого возраста выделяют группы факторов, влияющие на особенности адаптации студентов к вузу, и на возможное развитие субъективного переживания одиночества как проблемы.
1. Гендерная принадлежность. В этом возрасте определение своей самости по гендерному признаку является весьма существенным. Нами было проведено исследование, в котором принимали участие студенты Карагандинского медицинского университета. В результате тестирования с использованием дифференциального опросника переживания одиночества Е. Осина и Д. Леонтьева были выявлены некоторые отличия между переживанием одиночества у студентов мужского и женского пола. Была обнаружена разница между мужской и женской составляющими выборки по признакам: потребность в компании, ресурс уединения, позитивное одиночество. Можно предположить, что у женщин больше выражена амбивалентность в отношении социальных контактов, они чаще воспринимают их не как ресурс самоутверждения и получения социального одобрения, а как естественную составляющую их жизни, желательную, но не постоянно необходимую. Студенты мужского пола, ориентируясь на стереотипные ожидания группы и общества, чаще, чем девушки-студентки, принимают достаточно закрытый тип поведения, который должен демонстрировать устойчивость к раздражителям, стабильность, агрессивность. Девушки в большей степени стремятся к социальным контактам, к эмоционально насыщенному общению, к разнообразным формам заполнения свободного времени. Юноши предпочитают компьютерные игры, просмотр видео. Согласно имеющимся данным, у женщин уровень ощущения одиночества несколько ниже, чем у юношей.
2. Проживание дома (местные) - иногородние. В первой группе находятся студенты, проживающие дома с родителями (родственниками), либо недалеко от них. Вторую группу представляют студенты, местом жительства которых на время учёбы становится общежитие, съёмная квартира, где они живут отдельно либо совместно с другими студентами. По этому признаку серьезных отличий в степени переживаемого одиночества обнаружено не было. У студентов той и другой группы имеются свои причины для ощущения себя одинокими. Приезжие, находящиеся далеко от дома и не завязавшие сразу дружеских связей, подобных прежним, могут ощущать тоску по дому, чувство заброшенности. Они чаще обращаются за помощью к психологу в связи с отсутствием глубоких личностных контактов, из-за желания выговориться. Им приходится использовать значительные ресурсы разного рода в связи с удаленностью от дома, чтобы быстрее адаптироваться, и это вызывает дополнительное чувство дискомфорта, заставляющее острее чувствовать одиночество. Если же с началом нового периода жизни у них появляются тесные значимые связи в студенческой группе или общежитии, острого негативного переживания одиночества может не быть.
«Местные» студенты имеют свои причины для ощущения себя одинокими. В качестве дополнительных факторов присутствуют отношения с родными и близкими, наличие или отсутствие взаимопонимания со сверстниками, успехи или неудачи в учебной деятельности. Поэтому требуется дополнительное рассмотрение конкретных ситуаций, в которых студент может ощущать себя одиноким.
3. Сельские - городские жители. Н.А. Зарембо обращает внимание на некоторые отличия в адаптации к учебе в вузе сельских и городских студентов [3]. Изучая студентов, прибывших из сельских районов Крайнего Севера, Н. Зарембо отмечает у них нежелание иметь тесные глубокие связи в группе и личностно раскрываться, некую подозрительность и ожидание подвоха в отношении сокурсников и преподавателей, выраженную тоску по родным, оставшимся дома. Помимо коммуникативных, присутствуют и академические проблемы. Многим сельчанам из населённых пунктов, далеко отстоявших от культурных и образовательных центров, сложно адаптироваться к учебному процессу из-за разницы в качестве школьного обучения, непривычной структуры жизнедеятельности, перегрузок. Они опытным путём ищут способы утверждения в новых сообществах, в том числе, прибегая к самовыражению девиантного типа, употребляя спиртные напитки, проявляя агрессию в отношениях. Девушки, переживая отсутствие тепла родительского дома, либо желая максимально полно приобщиться к взрослой самостоятельной жизни вне домашнего контроля, могут стремиться к поверхностным социальным контактам, включая сексуальные связи. Таким образом, присутствует совокупная реакция на физическое одиночество-ограничение в контактах и субъективно переживаемое психологическое одиночество. В нашем исследовании территориальное проживание родителей (город, сельская местность, районный центр, - откуда прибыли студенты к месту учебы), в качестве факторов повлияли на такие переменные-отклики, как общее одиночество, зависимость от общения, позитивное одиночество. Причём, значимо дифференцированными от других оказались результаты студентов, проживающих до поступления в вуз в районных центрах.
4. Состоящие в браке - холостые, несемейные. Гипотетически само наличие своей «ячейки общества» должно привести
Библиографический список
индивида к освобождению от чувства одиночества. Однако, проблемы адаптации, включая ощущение одиночества, чаще испытывают студенты младших курсов, еще не успевшие создать собственную семью. Если же рассматривать студентов старших курсов, многие из которых находятся в отношениях «гражданского» брака, либо вступили в официальный брак, можно заметить снижение показателя субъективного переживания негативного одиночества по этому фактору. В то же время среди женатых и замужних тоже встречаются субъективно одинокие. Отсутствие внешней, объективной причины одиночества (нет рядом близкого человека) не ликвидирует внутреннюю, психологическую (индивидуально-личностные характеристики и особенности межличностных отношений супругов). Присутствующие у молодой пары разногласия в совокупности с проблемами учебно-организационного характера могут усугублять ощущение субъективного одиночества каждого партнера, несмотря на кажущееся внешнее социальное благополучие.
5. Профессиональная специализация. На особенности адаптации к вузу и ощущаемого одиночества может повлиять выбранная профессиональная специализация. Условия учебного процесса, своеобразие мотивации к учебной деятельности, восприятие себя и других, учебные нагрузки и стрессы, связанные с ними, могут отличаться у тех, кто выбрал технический -гуманитарный - естественно-медицинский профиль обучения. Выбирая вуз и профиль обучения, абитуриенты могут отталкиваться от особенностей мировоззрения, имеющегося опыта, психофизиологических процессов, что имеет вероятность отразиться на уровне и специфике переживания субъективного одиночества.
Пожалуй, самые большие проблемы могут возникать у студентов медицинского вуза, так как повышенные требования, интенсивность занятий, учебные нагрузки здесь гораздо выше, чем у студентов других специальностей. Общество нуждается в высококвалифицированных врачах, и организация учебного процесса в вузе данного профиля должна соответствовать общественным ожиданиям. Определённое напряжение испытывают все структурные подразделения вуза, и, конечно, студенты, только начинающие включаться в новые для них процессы. Среди значимых причин возможного одиночества конкретных студентов дополнительно выделяют кризисную ситуацию, влияющую на рост ситуативного одиночества; несоответствие требованиям социальной среды, что приводит к социальной изоляции; принадлежность к группе с низким социальным статусом, к определенной субкультуре.
Кроме того, нами были статистически обнаружены определённые различия между студентами, принадлежащими к разным этническим группам. Разница касалась таких переменных, как: общее одиночество, зависимость от общения, позитивное одиночество, ресурс уединения. Влияние на развитие чувства одиночества могли оказывать количество времени, проводимого среди людей; наличие рядом людей, с которыми субъект ощущал себя легко и непринужденно.
Таким образом, наблюдается достаточное количество значимых социальных факторов, способных прямо или опосредованно повлиять на усугубление переживания студентами чувства одиночества. Структурность и неоднозначность феномена одиночества требуют комплексного исследования всех его возможных причин, включая социальные, особенно когда речь идет о студенческой молодёжи со спецификой её жизнедеятельности в период адаптации к условиям вуза.
1. Агаджанян Н. А. Студенчество как самостоятельная социальная группа населения. Здоровье населения. Москва, 1997: 7-23.
2. Квасов С. Е., Изуткин Д.А. Факторы образа жизни и здоровье студентов за период их обучения в вузе. Советское здравоохранение. 1990; 11: 26-30.
3. Зарембо Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва: МГУ, 2013.
4. Идобаева О.А Психологические условия адаптации студентов-медиков младших курсов. Вестник МГЛУ. 2012; 16: 72-83.
5. Яблокова Е.Ю. Психологические и социально-демографические факторы переживания одиночества студентами: методический аспект. Вестник Красноярского ГПУ. 2009; 2: 107-112.
References
1. Agadzhanyan N. A. Studenchestvo kak samostoyatel'naya social'naya gruppa naseleniya. Zdorov'e naseleniya. Moskva, 1997: 7-23.
2. Kvasov S. E., Izutkin D.A. Faktory obraza zhizni i zdorov'e studentov za period ih obucheniya v vuze. Sovetskoe zdravoohranenie. 1990; 11: 26-30.
3. Zarembo N.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie preodoleniya trudnostej vuzovskoj adaptacii vypusknikov sel'skih srednih shkol. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva: MGU, 2013.
4. Idobaeva O.A Psihologicheskie usloviya adaptacii studentov-medikov mladshih kursov. Vestnik MGLU. 2012; 16: 72-83.
5. Yablokova E.Yu. Psihologicheskie i social'no-demograficheskie faktory perezhivaniya odinochestva studentami: metodicheskij aspekt. VestnikKrasnoyarskogo GPU. 2009; 2: 107-112.
Статья поступила в редакцию 01.04.16
УДК 371
Orlova E.A., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Moscow City Psychological and Pedagogical University (Moscow,
Russia), E-mail: [email protected]
Chemodanovа D.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Russian State Social University (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
METHOD OF ANALYSIS OF VERBAL BEHAVIOR IN TEACHING AND PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH AUTISTIC SPECTER. The article describes theoretical principles, basic methodologies, and operational definitions of verbal behavior, diagnostic tools, procedures and techniques for teaching as well as the application of therapies for children with autism, who have problems in communication and language disorders. The researchers also consider the advantages of applying the method of verbal behavior for children with autism who have delays in the development of language and communication skills in comparison with other frequently used traditional approaches. The authors come to the conclusion that the main task of educators and psychologists is timely differential diagnosis; and well-organized teaching of these children will lead to the development of their skills of social interaction and to the development of their speech. This will help children with autistic spectrum disorders to learn how to organize their life that will contribute to more successful social adaptation and the functioning of the society.
Key words: autism spectrum disorders, statistics on autism, main core deficit areas of autism, applied behavior analysis, verbal behavior approach, diagnostic tools and teaching procedures used with children with autism for developing speech and communication skills, verbal behavior.
Е.А. Орлова, д-р психол. наук, проф., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва,
E-mail: [email protected]
Д.И. Чемоданова, д-р пед. наук, проф., Российский государственный социальный университет, г. Москва,
E-mail: [email protected]
МЕТОД АНАЛИЗА ВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В статье представлены основные теоретические и методологические принципы метода анализа вербального поведения; понятия, которыми оперирует данный метод; описывается диагностический инструментарий, а также стратегии и техники метода анализа вербального поведения для обучения и терапии детей с аутизмом с нарушениями коммуникации и речи. Авторы отмечают преимущества в использовании метода анализа вербального поведения с целью развития речи и навыков социальной интеракции у детей с аутизмом, по сравнению с традиционными методами. Авторы приходят к выводу, что основной задачей педагогов и психологов является своевременная дифференцированная диагностика и правильно организованное обучение таких детей навыкам социальной интеракции и развитие у них речи. В свою очередь, это поможет детям с нарушениями аутистического спектра в освоении навыков жизнедеятельности, что будет способствовать их более успешной социальной адаптации и полноценному функционированию в обществе.
Ключевые слова: нарушения аутистического спектра, статистика аутизма, основные сферы нарушений при аутизме, прикладной анализ поведения, метод анализа вербального поведения, диагностический инструментарий, обучение детей с аутизмом навыкам социального взаимодействия и речи, вербальное поведение, стратегии и техники метода анализа вербального поведения.
Проблема аутизма является одной из наиболее актуальных проблем мирового масштаба на сегодняшний день и привлекает к себе пристальное внимание специалистов: психологов, педагогов и психиатров из разных стран. Это объясняется как высокой частотой развития аутистических нарушений, так и определенными трудностями своевременной диагностики и во многих случаях, отсутствием детально разработанной системы специализированной помощи для детей, страдающих аутизмом. Авторы Л.В. Мардахаев и Е.А. Орлова в связи с этим отмечают, что «статистические данные о распространенности аутизма неоднозначны в силу следующих причин: 1 - недостаточная определённость диагностических критериев; 2 - различия в оценке возрастных границ синдрома (в России - не старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии - без возрастных ограничений); 3 - различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в отечественной и зарубежной литературе в последние годы называют 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных» [1, c. 180].
Поскольку аутизм представлен широким спектром и различным уровнем нарушений в развитии, весьма важным моментом для исследователей и практиков является проведение точной диагностики, разработка качественных и эффективных программ обучения и психотерапии для детей, страдающих аутизмом.
Всемирная Организация Здоровья (ВОЗ) и Американская Ассоциация Психиатров (ААП) классифицируют «аутистическое нарушение» как основной тип «первазивного расстройства развития» (от англ. pervasive - проникающий, распространяющийся повсюду), являющегося комбинацией качественных нарушений в области социальных взаимоотношений, вербального и невербального общения и воображения, а также чрезвычайно ограниченной сферы деятельности и интересов. Аутизм как первазив-
ное нарушение развития, охватывает практически все области психического развития и влияет на различные аспекты жизнедеятельности и функционирования индивидуума [2].
В мировой практике уже давно разработаны и широко применяются стандартизированные методы диагностики нарушений аутистического спектра для детей и взрослых. В качестве валидного и часто используемого диагностического инструментария следует отметить и поведенческие опросники и шкалы: Autism Behavior Checklist (ABC; Krug et al.) - Поведенческий Опросник для выявления аутистических нарушений [3]; Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT; Robbins et al.) -Модифицированная шкала для раннего распознавания аутизма; Autism Diagnostic Observation Schedule Generic (ADOS-G; Lord et al.) - Диагностическая шкала наблюдения для аутистических нарушений [4]; Childhood Autism Rating Scale (CARS; Schopler et al.) - Рейтинговая шкала детского аутизма [5]. В зарубежных и отечественных исследованиях разработаны и активно используются валидный диагностический инструментарий, разнообразные методы и программы обучения и психотерапии для детей с нарушениями аутистического спектра.
Причём, весьма эффективными для обучения и терапии детей с аутизмом считаются стратегии, методы и техники бихе-виорального плана. Перечислим некоторые из них: прикладной анализ поведения (B.F. Skinner; M.L.Sundberg & J.W.Partington; M.L.Barbera; С.С.Морозова) [6]; метод модификации поведения О.И.Ловааса (O.I. Lovaas); альтернативные формы коммуникации - PECS (A. Bondy, L. Frost ); ТЕАССН-программа - создание особых условий жизни детей и структурированное обучение (Э. Шоплер, М. Лазинд, Л. Ватерс) [7].
Американская наука и практика имеют достаточно длительный опыт в применении поведенческих технологий и программ.
