CC BY
35
СОЦИОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
УДК 316
СОЦИАЛЬНОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ И УСПЕХ В УЧЕБЕ -ЭФФЕКТИВНЫЕ ШКОЛЫ В НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ СОЦИОЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ1
© 2014 г. И. ван Акерен, К. Рахербоймер, Э.Д. Кляйн
Университет Дуйсбург-Эссен, Германия
isabeП. van-ackeren@uш-due. de
Поступила в редакцию 10.10.2013
В Германии, несмотря на позитивные сдвиги, все еще существует явная взаимосвязь между социальным происхождением учеников и их успехами в получении среднего образования. Выделяется большая группа риска, включающая учеников с низким уровнем компетенций. Нередко они обучаются в непрестижных школах депривированных районов крупных городских агломератов. Данная взаимосвязь анализируется в статье на основании теоретических выводов и эмпирических данных. В фокусе внимания находятся стратегии повышения качества школ, которые, несмотря на очевидные неблагоприятные условия, достигли хороших результатов в обучении детей. Развиваются выводы, прозвучавшие в докладе профессора Изабель ван Акерен, который был представлен в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского 11 октября 2013 г.
Ключевые слова: семья, социальное происхождение, система школьного образования.
1. Взаимосвязь между социальным происхождением и успехами в учебе в школе
Международные сравнительные исследования компетенций школьников последних лет -особенно значимым является исследование PISA - указывают на наличие регулярной взаимосвязи между социальным происхождением, участием детей в школьном образовании и компетенциями в различных тестируемых областях школьных знаний (например, OECD 2010). Ученики из элитарных семей (в плане социального происхождения) показывают в течение учебы и в момент ее завершения в среднем лучшие результаты в тестируемых сферах (в приоритетных предметах) и имеют лучшие аттестаты, чем школьники из социально уязвимых семей. Такое положение особенно выражено в Германии, что подтверждается посредством проведенных исследований. Так, шансы доступа к лучшему образованию (например, получение рекомендации на учебу в гимназии) при наличии одинаковых оценок в немецкой системе школьного образования социально неравно распределены. Такое положение связано с семь-
ей, а также с самой системой школьного образования, что способствует закреплению и репродукции неравенства.
Эта тема теперь снова стала в Германии центральным предметом исследований и дискуссий в политико-образовательной сфере, особенно с момента опубликования результатов PISA-2010 [1; 2]. Еще в 1960-е и 1970-е гг. в Германии неравенство шансов детей из различных социальных слоев было центральным исходным пунктом борьбы за проведение реформы школы (в частности, среди прочего, была осуществлена попытка создания единой общеобразовательной школы). Однако закрепленное неравенство не исчезло, - напротив, спустя более чем сорок лет после начала дискуссий о реформе оно в значительной степени проявляется в школьной системе, где сосуществуют разные формы школ [3]. Между тем четыре теста PISA, проведенных в период с 2000 по 2009 г., указывают в целом на улучшение такой компетенции школьников из социально слабых слоев, как чтение [4]. Тем не менее эти школьники обладают, как показывают тест PISA и другие исследования, все еще более слабыми компетенциями во всех исследуемых
областях знаний и умений, чем их сверстники, чьи родители имеют более высокий социально-экономический статус.
Особенно проблематичной является так называемая группа риска учеников, которые по окончании школы, с точки зрения полученных результатов и приобретенных компетенций, не достигают общественно установленного стандарта, необходимого для ведения профессиональной и частной жизни и для общественной интеграции. В этой связи говорят еще о «бедности образования», следствием которой являются значительные расходы общественных средств в виде недоплаченных налогов и взносов в систему страхования по безработице во время долгой профессиональной жизни, а также увеличение выплат пособий по безработице и социальных компенсаций. Экономические теории еще устанавливают взаимосвязь между недостаточным образованием, с одной стороны, и высокой степенью включения в криминальные структуры, плохим состоянием здоровья и низкой гражданской активностью, с другой стороны. Таким образом, «бедность образования» не только оказывает прямое негативное воздействие на жизнь отдельных людей, но и опосредованно воздействует (также в негативном плане) на степень общественной сплоченности и шансы развития общества.
2. Операционализация конструкта «социальное происхождение»
П. Бурдье и Дж. Коулман в 1980-х гг. создали теоретическую модель для операционализа-ции категории социального происхождения. Здесь различают три центральных ресурса, обозначающих условия жизни семьи.
1. Экономический капитал семьи включает финансовые средства (например, для репетиторства), а также виды собственности, непосредственно конвертируемые в деньги.
2. Социальный капитал состоит из ресурсов, которые возникают из сети социальных и семейных отношений и стимулируют осознание социально признанных целей, ценностей и установок. Через семью такой капитал формируется, например, в соседских группах, в религиозных или этнических группах, в союзах, на предприятиях и в политических партиях, в школе.
3. Культурный капитал охватывает ресурсы, которые становятся основанием приобщение к гражданской культуре и ее поддержания. П. Бурдье различает следующие формы культурного капитала: объективированный культурный капитал (отображает принадлежность к куль-
турным ценностям - например, произведениям искусства, литературы), институализированный культурный капитал (состоит из достигнутого внутри семьи уровня образования - сертификаты, звания), инкорпорированный культурный капитал (находит выражение в восприятии, мышлении и практических действиях).
Эти ресурсы, которые вместе составляют социально-экономический или социокультурный статус человека, отпечатываются, по меньшей мере частично, в образцах поведения и установках людей (например, их интересах в области образования), но могут также расширять горизонт возможностей людей и, следовательно, позитивно обусловливать еще их общественное положение. Все три формы капитала не всегда можно четко разграничить, и они сами по себе не всегда являются независимыми друг от друга. Так, наличие экономического капитала может подготавливать две другие формы капитала, хотя взаимосвязь не обязательно является детерминированной. С другой стороны, социальный и культурный капиталы конвертируются в экономический капитал.
Для получения эмпирических данных социального происхождения обычно привлекаются различные индикаторы. В старых исследованиях преобладала в основном привязка к категориям системы социального страхования, в которой выделялись семьи рабочих, служащих, чиновников и самозанятых. Такая грубая категоризация сложилась из-за доступности соответствующих данных, но она оказывается очень приблизительной для дифференцированного анализа. Отсюда в современных исследованиях компетенций (например, в данных PISA) существуют усовершенствованные дополнения, на основании которых рассчитывается социальный статус. Порядок профессиональной квалификации образует основание для сравнения в социальной иерархии. При этом привлекается кодировка ISCO (International Standard Classification of Occupations). При исследовании школьных компетенций особо выявляется социально-экономический статус. Профессии классифицируются по форме деятельности, положению в профессиональной системе, связанным с ними обязанностям и требуемой квалификации. Благодаря этому можно представить различия в социальном происхождении детей и молодежи [5].
2.1. Конструкции социального индекса на уровне отдельных школ
Результаты исследования компетенций, показавшие высокую степень селективности немецкой системы школьного образования, бы-
ли триггером возросшего интереса к социальному и мигрантскому составу учеников отдельных школ. Правда школьная статистика не предусматривает сбора данных о школьном образовании и уровне профессионального образования родителей учеников, поэтому в прошлые годы возникли различные концепции создания социального индекса для исследования отдельных школ [6].
В основе данных концепций лежит представление о том, что регионы с высокой безработицей, высоким числом получателей социальной помощи и мигрантов, а также определенной жилищной ситуацией сильнее социально обделены, чем другие социальные пространства. Как правило, подобную информацию о демографических и социальных признаках населения предоставляют коммунальные власти. Из такого «индекса пространства» выводится «школьный индекс», относящийся к конкретной ситуации внутри школы. На основе обоих индексов можно вновь построить общий индекс, который описывает как социальный состав внутри школ, так и социальный состав конкретного места, в котором расположена школа.
В земле Северный Рейн - Вестфалия была создана концепция типов территорий. Министерство школьного образования тем самым хочет выявить экономические, социальные и культурные условия в зоне расположения школ, для того чтобы сделать возможным их точное сравнение на всей территории региона и в контексте учета неравных предпосылок при обратной оценке результатов контроля знаний учеников на восьмом году обучения. Привязка школ к определенному типу территорий была сделана для всех школ на основании данных служебной статистики. При этом принимались во внимание следующие индикаторы:
1) число мигрантов в школе, по данным служебной статистики школ;
2) число получателей социальной помощи (согласно второй книге социального законодательства Германии) моложе 18 лет на прилегающей к школе территории.
Таким образом, каждая школа была отнесена к одному из пяти определенных типов территорий.
Пятый тип территорий самый проблемный. Он имеет следующие характеристики: 1) свыше 40% учеников происходит из мигрантских семей, вне зависимости от конкретной социальной принадлежности; 2) свыше 25% школьников получают социальную помощь либо проживают в семьях, которые, согласно законодатель-
ному регулированию, не имеют возможности найти средства для обучения и на этом основании получают социальную помощь; 3) большинство учеников проживает в квартирах родителей, расположенных в одном микрорайоне, в котором жители получают очень незначительные доходы, поэтому там очень высока доля получающих социальные услуги, а также доля мигрантов и безработных; 4) большинство учеников живет в квартирах, имеющих низкую рыночную стоимость.
2.2. Последствия неблагоприятных условий для школ
Ученики из обездоленных семей чаще, чем в среднем по выборке, посещают школы, в которых существует высокий процент детей из социально уязвимых слоев населения [7, s. 157]. Среди таких учеников мало тех, кто имеет стремление к получению высшего образования; а в самих школах меньше наблюдаются амбициозные модели поведения. К тому же образовательные планы здесь имеют раз и навсегда заданное учителями направление. Влияние состава школ и классов на достижения учеников уже доказано неоднократно. Например, данные теста PISA 2003-2006 гг., проведенного среди детей, завершивших вторую ступень обучения в школе, показывают, что различия в социальном составе школ объясняют большую долю дисперсии компетенций по математике и естествознанию, чем фактор социального происхождения отдельных учеников [7]. Это может расцениваться как указание на дифференцированный уровень результатов и развития в различных школах [8].
О сложной ситуации в таких школах свидетельствует, наконец, высокая доля учеников, которые не заканчивают обучения и, как правило, имеют значительно более низкие оценки на выпускных экзаменах, чем в среднем по Германии. Такие школы имеют плохой имидж и малое количество учеников. Кроме того, здесь имеет место проблема привлечения персонала и высокой текучести кадров, что также не способствует качественной работе школ.
На рис. 1 представлены данные по социальной структуре районов в сравнении с данными по школам в Рурской области. Эти данные свидетельствуют, что шансы на получение образования регулярно коррелируют с уровнем социального или социально-пространственного неравенства. В городах сегрегация населения (согласно территориально распределенному неравенству в области образования) отражается следующим образом: на рисунке те социальные пространства, которые не являются уязвимыми
Рис. 1. Доля переходов учеников на обучение в гимназию и типизация социального пространства
на примере Рурской области [9].
Uebergangsquote zum Gymnasium - доля перехода детей на обучение в гимназии; Sozialraumtyp - тип социального пространства; nichtbenachteiligt - нет социальной уязвимости; benachteiligt - социальная уязвимость присутствует; Duisburg, Essen, ... - названия населенных пунктов в метрополии Рур (Германия)
(например, с точки зрения уровня безработицы), являются светлыми. Чем темнее картинка, тем тяжелее социальное положение на местах. Размер фигур (людей) показывает долю переходов детей из начальной школы в гимназии, то есть в сферу самого значимого среднего образования. В результате выявляется систематическая взаимосвязь между регионально распределенной уязвимостью и уровнем переходов в пределах от менее чем 30% до более чем 50%.
3. Выводы об эффективных школах в депривированном положении
В результате введения централизованного теста и экзаменов (УЕКА-З или VERA-8 -централизованный выпускной экзамен в конце первого уровня второй ступени обучения) стало возможно идентифицировать и систематизировать школы в контексте когнитивных итогов обучения. Различают так называемые ожидаемо слабые школы, которые в условиях их местоположения (на основании социального индекса и
других показателей) демонстрируют слабые результаты обучения, и школы, которые «выкручиваются», в которых можно наблюдать тенденцию к позитивному изменению результатов обучения школьников, хотя хороших результатов с учетом их тяжелого положения от них не ожидают.
Школьный и учебный процесс так называемых развивающихся школ в сложных условиях в международном сообществе с некоторого времени стал предметом научного анализа. В ряде исследований предлагаются разнообразные качественные признаки успеха школ в ситуации отсутствия надежд на это. Эти признаки только в очень незначительной степени можно привести в последовательную систему (см., например, [10]). Они часто отличаются тем, что исследователи в первую очередь нацеливаются на развитие информации, которую систематически анализируют (богатые информацией школы и школы, стимулирующие компетенции в области информации).
Рис. 2. Типизация школ в контексте социального пространства и достижений школьников в учебе
(собственное представление)
Ввиду этого можно целенаправленно описать некоторые компесаторные стратегии, которые способствуют замещению отсутствующих или недостающих материальных, социальных, а также эмоциональных ресурсов и сглаживанию состояния уязвимости школьников. К ним относится, например, требование по созданию защищенного и упорядоченного пространства обучения, предоставление необходимых материалов и средств для учебы, формирование позитивных отношений между учениками и учителями. При этом акцент в процессе педагогической работы делается не только на социальном контексте обучения в школе; сама учеба и школьные уроки по различным предметам не должны исчезать из поля зрения; но само время обучения необходимо полностью освободить от проблем и использовать интенсивно (а также - в случае необходимости - увеличивать).
Процесс обучения необходимо лучше структурировать, цели обучения делать краткосрочными и соединять с прямой обратной связью. Одновременно с этим необходимо повышать требования к учебному процессу, поддерживать у учеников собственную концептуальную активность, стимулировать принятие ими Я-концепции и обсуждать их ошибки. Для школ, в которых обучаются ученики, говорящие не на одном языке, необходимо выстраивать гибкие, с языковой точки зрения, занятия и ввести это в принцип проведения уроков по всем предметам.
Все это предполагает высокое личностное участие со значительными временными затратами, а также разработку специальных компетенций учителей. Кроме того, необходимой является направленная внешняя поддержка, и прежде всего там, где школы не могут (больше) поддерживать собственными силами свое развитие (например, с помощью специальных модераторов по развитию школ).
В многочисленных исследованиях особо рассматривается роль школьного руководства, поскольку оно может последовательно влиять на состояние школьного климата и культуру школы с разделяемыми ценностями и нормами (например, высокие, но реалистичные ожидания от учебного процесса и результатов учеников), в которую могут быстро включаться новые педагоги и сотрудники. В эффективных школах, находящихся в тяжелом положении, она обозначается как культура доверия к способностям школьников достигать нужных результатов, а также как позиция, ориентированная на развитие шансов в образовании. Педагогическое воздействие только тогда является эффективным, когда оно транспарентно и кооперативно.
Потенциал развития школ может увеличиваться посредством стимулирования большей самоответственности и участия, например, в рамках школьных управленческих групп, если институализированные, профессиональные учительские сообщества объединяются в коллегии. При этом необходимы значительные иннова-
ции, связанные с контролем эффективности, а также усиление школ посредством повышения квалификации работников. В основе всего перечисленного находится процесс обучения, который должен быть связан с его открытостью, налаживанием обмена опытом в достижении качества занятий, с возможностями развития.
Непрерывность развития стимулируется еще посредством определенных форм и интенсивности внешних контактов. Сети взаимодействия с другими школами и внешкольные занятия могут увеличить социальный капитал школ, поддержать их имидж и дать ученикам дополнительные возможности в освоении новых ролей (но обязательно в непосредственной взаимосвязи с уроками).
4. Выводы и перспективы
Обозначить положение уязвимых школ можно как привнесение или накопление неблагоприятных внешних и внутренних признаков, которые обусловлены возникновением институционально сформированной среды развития и которые осложняют течение учебного процесса, достижение успехов школьниками. Школы, которые показывают, несмотря на неблагоприятные социоэкономические условия, неожиданно хорошие результаты обучения (например, по результатам тестирования компетенций школьников), достигают этого, судя по всему, при помощи гибкой и ситуативно обусловленной реакции на вызовы соответствующей территории (социального пространства). При этом много инвестируется для компенсации отсутствующих ресурсов учеников с учетом учебного процесса. Значимой здесь является роль руководства школами, которому удается сплотить коллектив сотрудников.
Остается недостаточно исследованным состояние школ, считающихся неуспешными. Однако для дискуссии о выравнивании шансов это является особенно важным, поскольку очевидно, что успеху в учебе способствуют не только индивидуальные особенности учеников (дарования, уровень образования родителей), но и обучение в определенной школе.
На основании полученных выводов начиная с 2014 г. в земле Северный Рейн - Вестфалия стартует исследовательский проект, который охватывает около 60 школ (в кооперации с университетом Дуйсбург-Эссен и университетом Дортмунда при финансировании фонда Merca-tor). Этот проект имеет следующие цели:
1) идентификация внешних контекстных условий и внутренних организационно-педаго-
гических факторов на уровне школы и учебного процесса в школах, существующих в разных условиях, их рассмотрение в связи с данными об успехах учеников, а также их типизация;
2) развитие специальных мер по улучшению качества школ, не имеющих возможности полностью стимулировать потенциал обучения своих учеников из-за собственного низкого потенциала; создание для педагогов и школьников по возможности равных условий в получении образования и выравнивание шансов учащихся в их образовательной карьере;
3) избирательное сопровождение школ, показывающих ожидаемо плохие результаты, и школ, показывающих неожиданно плохие результаты в обучении детей, чтобы анализировать модули в учебном процессе или применять другие меры по инициированию механизмов, содействующих выживаемости школы.
Из сказанного следует, что проекты, охватывающие весь регион, депривированные районы больших международных метрополий или школы, находящиеся в «трудном положении», и использующие инструменты сравнительного анализа, могли бы служить выявлению общих и особенных характеристик; теоретической и эмпирической оценке значения территориальных условий, в которых располагается школа; получению сведений о контекстно обусловленных и контекстно независимых качествах этих школ. Проведенный 11 октября 2013 года в Нижнем Новгороде на факультете социальных наук Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского российско-германский семинар может служить идентификации соответствующих возможностей международной кооперации.
Примечание
1. Перевод статьи И.Л. Сизовой
Список литературы
1. Becker R. Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengerechtigkeit - eine Reanalyse mit bildungspolitischen Implikationen // Becker R., Lauterbach W. (Hrsg.) Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2010. S. 161-189
2. Brake A., Büchner P. (Hrsg.) Bildung und soziale Ungleichheit. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, 2012.
3. Ackeren I. van, Klemm K. Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Eine Einführung. 2., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag, 2011.
4. Klieme E., Artelt C., Hartig J., Jude N., Köller O., Prenzel M., Schneider W., Stanat P. (Hrsg.) PISA 2009. BilanznacheinemJahrzehnt. Münster: Waxmann, 2009.
5. Ehmke T., Siegle T. ISEI, ISCED, HOMEPOS, ESCS. Indikatoren der sozialen Herkunft bei der Quantifizierung von sozialen Disparitäten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 2005. 8(4). S. 521-540.
6. Bonsen M., Bos W., Gröhlich C., Harney B., Im-häuser K., Makles A., Schräpler J.-P., Terpoorten T., Weishaupt H., Wendt H. Zur Konstruktion von Sozialindizes. Ein Beitrag zur Analyse sozial-räumlicher Benachteiligung von Schulen als Voraussetzung für qualitative Schulentwicklung. Bonn u.a.: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2010.
7. OECD. PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II). Paris: OECD, 2010.
8. Baumert J., Stanat P., Watermann R. Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006.
9. Terpoorten T. Geografie der Bildungschancen. Ge-ografische Informationssysteme als Planungsinstrument für eine sozialraumorientierte Schulentwicklung. In: Die deutsche Schule. 2007. 99(4). S. 468-479.
10. Racherbäumer K., Funke C., Ackeren I. van, Clausen M. Schuleffektivitätsforschung und die Frage nach guten Schulen in schwierigen Kontexten // Becker R., Schulze A. (Hrsg.) Bildungskontexte Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Wiesbaden: VS Verlag, 2013. S. 239-267.
THE SOCIAL ORIGIN AND SUCCESS IN STUDY -THE EFFECTIVE SCHOOL IN ADVERSE SOCIOECONOMIC CONDITIONS
I. van Akeren, K. Raherboymer, E.D. Klayn
Despite positive trends, there is still a considerable relationship between the social background of students and their educational achievement in Germany (as measured by test scores and educational attainment). A particular problem is a large group of so-called risk students with very weak skills. These students are frequently found in schools with a less stimulating school environment in deprived neighbourhoods of metropolitan areas. The article highlights this relationship with regard to theoretical foundations and empirical analysis. The focus is on effective quality strategies of schools that achieve good outcomes despite their unfavorable conditions. The paper concludes with prospects for a research and development project as well as projects with an international co m-parative study design. The article is based on a lecture held by Isabell van Ackeren at the Lobachevsky University in Nizhny Novgorod on 11 October 2013.
Keywords: family, social origin, system school education.
