CC BY
23
Социальная педагогика
УДК 371.2+37.061
ПРОЕКТИРОВАНИЕ АДРЕСНЫХ ПРОГРАММ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛ,
НАХОДЯЩИХСЯ В НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ
УСЛОВИЯХ, НО НЕ ЯВЛЯЮЩИХСЯ АУТСАЙДЕРАМИ
Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова, Е.А. Селиванова
Аннотация. Представлены результаты исследования, выполненного по одному из актуальных направлений современной государственной образовательной политики - поддержка школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях. Сделан акцент на поддержке школ, которые испытывают влияние неблагоприятных социальных факторов, но при этом по результатам рейтингов не отнесены к группе аутсайдеров. В качестве инструмента поддержки предложено рассматривать адресные программы. Раскрыта сущность информационной, методической и психолого-педагогической поддержки таких школ; определено понятие «адресная программа поддержки». Изложена технология проектирования адресной программы поддержки школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях, но не являющихся аутсайдерами. Охарактеризованы этапы технологии; раскрыто содержание адресной программы поддержки. Особое внимание уделено описанию управленческого, психолого-педагогического и методического сопровождения руководителей и педагогов таких школ. Обосновано, что реализация указанных мер будет способствовать развитию у руководителей и педагогов правовой компетентности, психолого-педагогических знаний и методических умений, составляющих основу успешного взаимодействия с детьми из депривированных семей.
Ключевые слова: поддержка, адресная программа, школа, неблагоприятные социальные условия, проектирование адресной программы.
DESIGNING TARGETED SUPPORT PROGRAMS FOR SCHOOLS
IN ADVERSE SOCIAL CONDITIONS, BUT NOT IN OUTSIDERS GROUP
D. Ilyasov, V. Kespikov, M. Solodkova, E. Selivanova
Abstract. The results of a study carried out in accordance with one of the current trends of the modern state educational policy are presented: support of schools in adverse social conditions. Attention is focused on the support of schools that are influenced by adverse social factors, but at the same time, according to ratings, they are not classified as outsiders. It is suggested to consider targeted programs as a support tool. The essence of information, methodological and psychological-pedagogical support of such schools is disclosed, the concept of "targeted support program" is defined. The technology of designing the targeted support program for schools in adverse social conditions, but not in outsiders group, is discussed. The stages of technology are characterized; the content of the targeted support program is disclosed. Particular attention is paid to the description of managerial, psychological, pedagogical and methodological support for heads and teachers of such schools. It is substantiated that the implementation of these measures will contribute to the development of legal competence, psychological and pedagogical knowledge and methodological skills that make up the basis of successful interaction with children from deprived families.
Keywords: support, targeted program, school, adverse social conditions, design of targeted program.
Неизменным атрибутом современного развития мирового сообщества является ориентация на обеспечение доступности качественного образования для всех категорий обучающихся. Опыт зарубежных стран показывает, что бесконечная поддержка только лидеров образования не всегда оправдывает себя. Поэтому многие национальные системы образования обращают свой взгляд на школы, которые демонстрируют низкие результаты обучения. В обществе сложилось представление о том, что очень часто школы не могут повысить качество образования из-за неблагоприятного социального окружения. Они находятся на периферии, большинство родителей не имеют
высшего образования или остались без работы, страдают от алкоголизма, наркотиков, являются мигрантами, поэтому их дети плохо владеют государственным языком. Иными словами, в таких школах доминирует сложный контингент обучающихся, многие из которых являются выходцами из неблагополучных семей.
Авторы статьи полагают, что это стереотипное ошибочное суждение. Результаты последних научных исследований указывают на отсутствие непременной устойчивой связи между неблагоприятным социальным окружением школы и низким уровнем образовательных результатов школьников. Этот вывод также поддерживается мнением ряда западных ученых,
в числе которых A. Flintham, K. Racherbäumer, I. Van Ackeren, утверждающих, что сложные обстоятельства не являются оправданием низких ожиданий [6;9;11]. В их фокусе внимания находятся стратегии повышения качества работы школ, которые, несмотря на очевидные неблагоприятные условия, достигли хороших результатов в обучении детей.
Однако, отметим, что школы, находящиеся в неблагоприятных социальных условиях, входят в своеобразную зону риска, поскольку вероятность снижения качества общего образования в этом случае увеличивается. Зависимость результатов образования от неблагоприятного социального контекста имеется, но она не является устойчивой. Этот вывод подкрепляется результатами исследования авторов статьи, проведенного в 2017 - 2018 гг. в одном из регионов Российской Федерации - Челябинской области. В выборку были включены порядка 240
общеобразовательных организаций данного региона. В итоге было выявлено несколько кластеров общеобразовательных организаций, куда вошли школы:
а) демонстрирующие низкие образовательные результаты обучающихся и осуществляющие деятельность в неблагоприятных социальных условиях;
б) демонстрирующие низкие образовательные результаты, но не характеризующиеся наличием неблагоприятного социального бэкграунда;
в) находящиеся в социально неблагоприятных условиях, но не относящиеся к группе школ с низкими образовательными результатами, то есть не являющиеся аутсайдерами.
Интерес для нашего исследования представляет последняя группа школ. С целью уменьшения риска попадания в нижние строчки рейтингов по качеству образования таким школам следует оказывать адресную информационную, методическую и психолого-педагогическую поддержку. Совершенно очевидно, что речь не идет о каком-либо влиянии на социальные условия, окружающие школу, и тем более их изменении или устранении. Это задача находится в компетенции органов управления и соответствующих социальных служб.
Предполагается такая организации
педагогического процесса, которая основывается на понимании специфики и особенностей взаимодействия со сложным контингентом детей, а также детей из депривированных семей. По сути, речь идет о содействии персоналу таких школ в освоении стратегий обеспечения качественного образования детям, независимо от того, в каких семьях и социальных условиях они проживают.
Одним из способов достижения такой установки является проектирование адресных программ поддержки школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях, но не отнесенных к группе школ, показывающих низкие образовательные результаты.
Отметим, что стратегии поддержки школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях, их разработка и особенности реализации находятся в поле зрения западных ученых достаточно давно.
Например, A. Flintham исследует особенности деятельности успешных школ в депривированных социальных условиях. Причину успешности таких школ он связывает с личностными и профессиональными качествами их
руководителей. В числе таких качеств называются эмоциональный интеллект, упорное стремление в достижении целей, способность сохранять паритет между работой и личной жизнью. Особое значение, по его мнению, имеет верность руководителя школы ее традициям и ценностям, а также способность учиться на опыте школ-лидеров. Кроме того, отмечается устойчивая уверенность руководителя школы в достижение успеха, несмотря даже на окружающие неблагоприятные социальные условия [6].
Ph. Smith и L. Bell также связывают причины успешности школ, находящихся в депривированных условиях, с лидерскими началами руководителей. При этом они делают акцент на трансформационное лидерство руководителя школы, что позволяет последнему вдохновлять и развивать окружающих людей. Авторы утверждают, что трансформационные лидеры способны оказывать решающее влияние на повышение жизненных шансов учеников в получении качественного образования. Ими предлагается модель улучшения качества работы школы, расположенной в обездоленных районах. Ph. Smith и L. Bell доказывают, что реализация модели трансформационного лидерства побуждает руководителей школ становиться более гибкими и мобильными, то есть еще более трансформирующимися [10].
Jane C. Oliver в своей докторской диссертации исследует особенности взаимодействия учителей средних школ в Англии и Уэльсе с проблемными детьми. Ею было установлено заметное увеличение случаев исключения из школ несовершеннолетних детей, что было обусловлено их сложным и вызывающим поведением. При этом вызывающее поведение школьников в основном идентифицировалось как нарушение учебного распорядка и учебной дисциплины. Собственно поэтому основная
проблема ее исследования была связана с поиском эффективных путей формирования у учителей устойчивости в отношении управления сложным и вызывающим поведением учеников. Ею предложена модель, которая иллюстрирует эластичные стратегии взаимодействия с учениками со сложным поведением. В исследовании показано, какую роль играет гибкость учителей в управлении разрушительным поведением в классе [8].
В сходном сегменте выполнено исследование группы ученых университета Северной Каролины под руководством K.B. Flannery. Ими предложена модель, которая получила название «Школьная поддержка положительного поведения» и была направлена на преодоление проблемного поведения школьников, а также развитие у них социальной компетентности [5].
Модели и стратегии взаимодействия с проблемным контингентом обучающихся, как правило, имеют контекстуальный характер и определяются спецификой социального окружения, которое, по определению, является неблагоприятным. Так, K. Block со своими коллегами неблагоприятные социальные контексты связывает с увеличением числа беженцев. Она предлагает модель "School Support Programme", которая ориентирована на образовательные, социальные и эмоциональные потребностей детей из семей беженцев [3]. Модель проходила апробацию в школах штата Виктория (Австралия) и, по оценкам экспертов, является одной из лучших стратегий социальной адаптации детей из семей беженцев к условиям новой страны проживания.
В научной литературе обсуждаются вопросы совершенствования системы управления школ, находящих в депривированных социальных условиях. Преимущества коллективного и совместного руководствами и сопутствующее освобождение от контроля для улучшения качества работы таких школ анализируют J. Cullen и S. Swaffield. Создаваемые с этой целью «группы улучшения», по мнению авторов, могут действительно принести стабильность в работу школ, расположенных в бедных кварталах [4].
L. Folker отмечает недостаточно высокий уровень организационной культуры
руководителей школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях. Повышение качества работы таких школ она связывает с восстановлением руководящих ориентиров в системе их управления [7].
В отечественной научной литературе школы, находящиеся в неблагоприятных социальных условиях, стали предметом внимания относительно недавно. Из наиболее известных
публикаций мы бы выделили труды М.А. Пинской и ее коллег [1;2]. В данных публикациях активно используются термины «слабые школы» и «школы-аутсайдеры», под которыми понимаются, прежде всего, школы, которые показывают низкие образовательные результаты школьников или находятся в нижних строчках рейтингов качества образования. Обоснованными представляются выводы ученых в части проектирования модельных программ поддержки слабых школ и школ-аутсайдеров. Авторы справедливо считают, что реализация адресных программ способна перевести слабые школы и школы-аутсайдеры в эффективный режим деятельности.
В данной статье акцент ставится на поддержку школ, которые находятся в неблагоприятных социальных условиях, но при этом не являются аутсайдерами. Для этого предлагается технология проектирования адресных программ поддержки таких школ. В основу проектирования адресных программ поддержки положены принципы управления качеством общего образования, раскрывающие способы объединения усилий субъектов образования для улучшения качества работы школы. Улучшение качества работы школы, находящейся в неблагоприятных социальных условиях, заключается в обеспечение равных шансов детей на качественное образование. На этом основании адресные программы поддержки могут быть описаны как целостные системы управленческих и педагогических решений, которые разрабатываются для обеспечения равных шансов детей на получение качественного образования, независимо от того, в каких социальных условиях они проживают. При этом сама поддержка определяется нами в качестве систематического информационного,
методического и психолого-педагогического сопровождения руководителей и педагогов школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях.
Технология проектирования адресных программ поддержки включает два этапа: 1) диагностический этап; 2) этап конструирования адресных программ.
На диагностическом этапе осуществляется контекстное изучение социального окружения школы. Как правило, для этого используются данные служебной статистики. Мы не отвергаем данный метод, но предлагаем усилить его посредством использования метода экспертной оценки. Суть такой оценки заключается в том, чтобы установить характер неблагоприятного социального окружения и силу его влияния на качество работы школы. Рекомендуется обратить
внимание на такие контексты, как наличие детей из маргинальных семей, неполных семей, а также семей, в которых родители ведут асоциальный образ жизни. В поле зрения экспертов должны быть показатели, указывающие на уровень притязаний семей к качеству образования в школе.
На этапе конструирования адресных программ активно используются результаты педагогической экспертизы, наряду с данными служебной статистики. В своем единстве они являются ведущим основанием для определения содержания информационной, методической и психолого-педагогической поддержки школ. В ходе разработки адресных программ авторы статьи рекомендуют основываться на следующих принципах:
- ведущей направленности на аспекты работы школы, которые в наибольшей мере испытывают негативное влияние неблагоприятных социальных факторов;
- рациональное и разумное расходование временных, кадровых, информационных и финансовых ресурсов школы;
- проектирование мер поддержки на основе данных диагностики, в том числе данных служебной статистики и результатов педагогической экспертизы;
- оперативный характер реализации мер поддержки и относительно короткий срок действия адресных программ;
- отсутствие предпосылок для формирования иждивенческих настроений у педагогов и руководителей школы как получателей поддержки;
- учет стремления и желания школы решать свои проблемы в самостоятельном режиме.
В составе адресной программы имеет смысл выделить три раздела: управленческий, психолого-педагогический, методический.
Управленческий раздел адресной программы. Здесь могут быть отражены меры поддержки, направленные на совершенствование правовой компетентности руководителей и педагогов школы. Важность такой установки определяется наличием сложного контингента детей в школе, находящейся в неблагоприятных социальных условиях. Это могут быть школьники, склонные к асоциальному поведению, а также состоящие на учете в инспекциях или комиссиях по делам несовершеннолетних. Это требует от педагогов уверенного применения правил поведения с такими школьниками, знание специфики и особенности взаимодействия со специалистами органов опеки и попечительства, а также комиссий и инспекций по делам
несовершеннолетних. Важное значение имеет применение педагогами в работе со сложным контингентом положений нормативных документов, раскрывающих права и административную ответственность
несовершеннолетних обучающихся. Есть основания считать, что повышение правовой компетентности педагогов и руководителей школы станет объективным основанием для улучшения качества педагогической работы со сложным контингентом детей.
Психолого-педагогический раздел адресной программы. Включает меры, связанные с формированием у педагогов целостной системы психолого-педагогических знаний, составляющих основу успешного взаимодействия с детьми из депривированных семей. Предполагается, что в результате освоения таких знаний педагоги смогут проводить эффективную работу со сложными детьми по целому ряду направлений. Обозначим далее эти направления:
1. Активизация познавательных мотивов школьников из семей с низким уровнем требований к качеству образования.
2. Формирование системы духовных ценностей у школьников из семей с низким уровнем материального достатка.
3. Преодоление заниженной самооценки и склонности к фрустационному поведению у школьников из семей, в которых родители потеряли работу.
4. Преодоление склонности к моделям иждивенческого поведения у школьников из семей, в которых родители ведут асоциальный образ жизни.
5. Преодоление склонности к агрессии у школьников с отклоняющимся поведением.
Методический раздел адресной программы. Сюда могут быть включены меры, которые способствуют овладению педагогами
эффективными стратегиями и техниками работы с проблемными детьми. В их числе следует рассматривать следующие стратегии и техники: создание у школьников ситуации успеха; выход из негативных сценариев; развитие личностной активности; развитие потенциала и способностей личности; тайм-менеджмент для обучающихся; формирование адекватной самооценки у школьников; развитие учебной мотивации; профилактика девиантного поведения; профилактика авитального поведения; развитие коммуникативных навыков и
командообразования.
Отметим также, что к проектированию адресных программ поддержки, наряду со специалистами школы, могут быть привлечены
специалисты муниципальных органов управления образованием, органов опеки и попечительства, инспекций по делам несовершеннолетних.
Таким образом, адресные программы поддержки могут рассматриваться в качестве действенного средства информационного, психолого-педагогического и методического сопровождения школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях. Особое значение имеет поддержка тех школ, которые,
несмотря на действие неблагоприятных социальных факторов, все-таки не являются аутсайдерами. Проектирование адресных программ поддержки осуществляется на основе анализа данных служебной статистики и результатов изучения характера влияния неблагоприятного бэкграунда на качество работы школы. Представлена структура адресных программы поддержки; описана технология их проектирования.
Литература:
1. Пинская М.А. Выравнивание условий при анализе достижений школ: контекстуализация результатов / М.А. Пинская, Н. Крутий, С.Г. Косарецкий И.Д. Фрумин // Выравнивание шансов детей на качественное образование: Сборник материалов. - М.: НИУ ВШЭ, 2012. - С. 37-48.
2. Пинская М.А. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах / М.А. Пинская, С.Г. Косарецкий, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. - 2011. -№ 4. - С. 148-177.
3. Block K. et al. Supporting schools to create an inclusive environment for refugee students // International Journal of Inclusive Education. - 2014. - Т. 18. - № 12. - С. 1337-1355.
4. Cullen J., Swaffield S. Autonomy and accountability: the cross-hierarchical School Improvement Group in schools' facing exceptionally challenging circumstances' // Portoroz, January. -2007.
5. Flannery K.B. et al. Implementing schoolwide positive behavior support in high school settings: Analysis of eight high schools // The High School Journal. - 2013. - Т. 96. - № 4. - С. 267-282.
6. Flintham A. What's good about leading schools in challenging circumstances? - 2006.
7. Fölker L. et al. „Zahnlose Tiger "und ihr Kemgeschäft-Die Abwesenheit schulischer Ordnung als Strukturproblem an Schulen in schwieriger Lage // ZlSU-Zeitschrift für interpretative Schul-und Untenichtsforschung. - 2013. - T. 2. - № 1.
8. Oliver J.C. Teacher resilience and the perspectives of secondary school teachers on pupils' challenging behaviour: gnc. -University of Sussex, 2010.
9. Racherbäumer K. et al. Schuleffektivitätsforschung und die Frage nach guten Schulen in schwierigen Kontexten // Bildungskontexte. - Springer VS, Wiesbaden, 2013. - C. 239-267.
10. Smith P., Bell L. Leading schools in challenging circumstances: Strategies for success. - A&C Black, 2014.
11. Van Ackeren I. Schulentwicklung in benachteiligten Regionen Eine exemplarische Bestandsaufnahme von Forschungsbefunden und Steuerungsstrategien // Gute Schulen in schlechter Gesellschaft. - VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2008. - C. 47-58.
Сведения об авторах:
Ильясов Динаф Фанильевич (г. Челябинск, Россия), доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, e-mail: metod-08@mail.ru
Кеспиков Вадей Николаевич (г. Челябинск, Россия), доктор педагогических наук, доцент, ректор, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, e-mail: metod-08@mail.ru.
Солодкова Марина Ивановна (г. Челябинск, Россия), первый проректор, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, e-mail: solodkovami@mail.ru
Селиванова Елена Анатольевна (г. Челябинск, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, e-mail: sel_lena@mail.ru
Data about the authors:
D. Ilyasov (Chelyabinsk, Russia), Doctor of Pedagogic Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, e-mail: metod-08@mail.ru
V. Kespikov (Chelyabinsk, Russia), Doctor of Pedagogic Sciences, Docent, Rector, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, e-mail: metod-08@mail.ru
M. Solodkova (Chelyabinsk, Russia), the First Vice-Rector, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, e-mail: solodkovami@rambler.ru
E. Selivanova (Chelyabinsk, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators, e-mail: sel_lena@mail.ru
