CC BY
18
11. Van Daalen R. Children and childhood in Dutch society and Dutch sociology // Ibid. -P. 351-368.
12. Bühler-Niederberger D. Childhood sociology in ten countries: Current outcomes and future directions // Ibid. - P. 369-384.
Е.В. Якимова, Я. В. Евсеева
2011.02.013-014. ФЕНОМЕН ДЕТСТВА В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА. (Сводный реферат).
2011.02.013. BÜHLER-NIEDERBERGER D. Ungleiche Kindheiten -alte und neue Disparitäten // Aus Politik u. Zeitgeschichte. - Bonn, 2009. - Bd. 17. - S. 2-8.
2011.02.014. VAN DEN BRINK H. Von feinen Unterschieden zu großen Ungleichheiten // Ibid. - S. 8-14.
Переоценка статуса детства и роста его социальной роли в жизненном цикле современного общества побуждает искать новые, более действенные формы регулирования отношений взрослые/дети. Стали злободневными вопросы о том, как в обществе конституируется представление о детстве, каково его содержание и границы. Авторы реферируемых статей предлагают свои варианты ответов на эти вопросы. Их целью является сравнительный анализ социологических описаний феномена детства - периода социального созревания, когда закладывается фундамент и определяются основные линии развития личности. Происходящая сегодня переоценка влияния классовой структуры на тип детства, усложнение целей и методов социализации потребовали новых теоретических конструктов.
Ученые согласны с тем, что условия вхождения ребенка в социальное пространство сильно отличаются друг от друга и во многом зависят от того, к какому общественному слою принадлежат родители, каким объемом «культурного капитала» они обладают. Не будучи полноправными участниками социального действия, дети имеют отсроченный статус, предполагающий систему передачи им запаса знаний и навыков, необходимых для жизни в обществе. Устранение изначально заложенных различий осложнено множеством внешних и внутренних барьеров. Поэтому в поле зрения социологов попадают ограничительные факторы или «структуры причинения вреда» (Benachteiligungsstrukturen), которые препятствуют достижению поставленных целей в заданных обстоятельствах.
Исходя из этих общих посылок специалист в области социологии и педагогики, профессор Дорис Бюлер-Нидербергер (Университет г. Вупперталь, ФРГ) стремится обозначить направления, структуру и функции социализации детей и ее результаты (013). Акцентируя внимание на изучении детства как конструкции социального неравенства, она подчеркивает, что при анализе различий «типов взросления ребенка» важно учитывать их текучесть (013, с. 3). Проблема равновесия в этой сфере, по ее признанию, представляется достаточно сложной. Выступая продолжительным и оберегаемым от опасностей мира взрослых этапом жизни человека, детство отличается множественностью форм, предопределяемых иерархической структурой и ее воспроизводством. Правда, со второй половины XVIII столетия правила «наследования» сословных канонов и этических норм постепенно размываются1. Новое время ознаменовано общекультурным ростом интереса к переходу ребенка от зависимости к независимости и более четким различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством самостоятельной социальной и психологической ценности.
Для нижних слоев населения открылись пути достижения тех высот, которые ранее были им недоступны. Социальное положение семьи не выступает исходной точкой при выборе направления и формы обучения, что допускает возможность преодоления внутренних границ социальной стратификации. Став одним из важнейших средств достижения этой цели, система воспитания подрастающего поколения обретает так называемый «эскалаторный эффект». Изменение отношения к детству связано с введением обязательного школьного обучения. Новый порядок, конечно, преду -сматривал ранжирование школьного образования для разных групп граждан, влияющее затем на выбор профессии. Однако несмотря на ряд преград на пути к «образовательным бастионам высших классов», нормой для всех групп детей (наряду с финансовым участием родителей) стали повышение уровня культуры, развитие творческих и коммуникативных способностей и т.д. (013, с. 4; 014, с. 8-9).
Характеристика детства как социокультурного феномена опирается на возможность измерения его параметров. Она неотде-
1 См.: Bühler-Niederberger D. Kindheit und die Ordnung der Verhältnisse. -Weinheim; München: Juventa, 2005.
лима от намерения родителей обеспечить своим детям достойный общественный статус, который в значительной мере зависит от объема и характера их усилий. Предоставление равных шансов для детей из разных социальных групп остается труднодостижимым, что особенно заметно в неравенстве условий получения образования. Проведенное Германским консорциумом PISA (Programme for international student assessment) исследование, с одной стороны, подтверждает существующее в массовом сознании мнение о высокой степени зависимости будущего детей от их социального про-исхождения1. С другой - накопленные данные о причинах неуспеваемости детей свидетельствуют о том, что эти причины лишь на 50% обусловлены происхождением. Остальные же причины связаны с оценками полученных знаний учителями. Так, если в целом шансы посещать гимназию у детей из высших социальных слоев примерно в шесть раз выше, чем у школьников из рабочих семей, то при равной успеваемости их соотношение 3:1. Иными словами, со снижением уровня успеваемости роль социального происхождения возрастает. Примечательно, что в ходе «образовательной экспансии» 1970-1990-х годов в ФРГ в 10 раз увеличилась доля подростков из нижних социальных слоев, поступивших в гимназии. В то же время дистанция между ними и детьми из высших слоев населения, обучающихся в университетах, не сократилась (013, с. 5).
К числу фундаментальных изменений в системе народного образования, согласно Бюлер-Нидербергер, относится изменение состава той группы детей, которая считается непривилегированной. Если в 1960-е годы типичным определением ситуации в этой группе было «дочь рабочего и католичка», то теперь - «сын мигранта»2. Правда, эта перемена не означает сокращения традиционных различий между слоями. В то время как место рождения, гендерная и
1 Baumert J., Schümer G. Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb // PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich / Hrsg. von Deutsches PI SA-Konsortium. -Opladen: Leske + Budrich, 2001. - S. 323-407.
2
См.: Geissler R. Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn: Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen // Institutionalisierte Ungleichheiten / Hrsg. von P.A. Berger, H. Kahlen. - Weinheim; München: Juventa, 2005. -S. 71-102.
конфессиональная принадлежность больше не играют заметной роли, значимость уровня благосостояния семьи остается весьма существенной. Анализ переменной «миграция» (или «миграционный фон») показал, что за ней чаще всего скрывается принадлежность к определенному слою общества. По данным опросов PISA, именно отсюда вытекает от половины до двух третей различий в общеобразовательных школах. Для выходцев из семей мигрантов выше обычного поднята планка для перехода в реальное училище или гимназию. При аналогичных другим учащимся уровнях успеваемости в школе и социальном происхождении они получают меньшее количество рекомендаций для продолжения обучения, чем представители коренного населения ФРГ.
Успехи в учебе, в развитии эмоциональных и интеллектуальных задатков признаны не единственной составляющей тех общественных ресурсов, которые неравным образом распределяются в ходе взросления ребенка. Другая - это здоровье и соблюдение правил здорового образа жизни, ее связь с социальным происхождением детей также прослеживается во многих исследованиях1. Полученные результаты свидетельствуют о том, что со снижением уровня благосостояния родителей у ребенка сокращаются возможности включения в общественную жизнь (013, с. 5). Груз этой проблемы ощущается в бедных семьях мигрантов, хотя, как правило, продолжительное пребывание в новой стране сглаживает ситуацию необеспеченности в этой группе людей. Более очевидна она в неполных семьях: здесь скудость средств существования испытывают 4 из 10 детей, в то время как в полных семьях - 4 из 100. Кроме того, для детей из семей матерей-одиночек увеличивается продолжительность пребывания в ситуации бедности.
В свете сказанного возникает вопрос: является ли более «счастливым» детство у детей из высоких социальных слоев? Ответ на него Бюлер-Нидербергер ищет в работах, выявляющих зависи-
1 См., например: Gesundheit, Ungleichheit und jugendliche Lebenswelten / Hrsg. von M. Richter, K. Hurreimann, A. Klocke, W. Melzer, U. Ravens-Sieberer. -Weinheim; München: Juventa, 2008; Kurth B.-M., Holling H., Schlack R. Wie geht es unseren Kindern? Ergebnisse aus dem bundesweit repräsentativen Kinder- und Ju-gendgesundheitssurvey (KIGGS) // Mittelmaß für Kinder: Der UNICEF-Bericht zur Lage der Kinder in Deutschland / Hrsg. von H. Bertram. - München: Beck, 2008. -
S. 104-126.
мость содержания интеракций «родитель/ребенок» от социального происхождения. Такой структурный подход к социализации позволяет сделать обобщающий вывод: родители из высокого социального круга общаются со своими детьми почти в четыре раза больше, чем родители из низших социальных слоев1. В затруднительных воспитательных случаях первым чаще свойственны не только порицания и наставления, но и интерес к аргументам ребенка. В результате формируются явные различия в поведении детей, в их способности выражать свои мысли и принимать решения.
Фиксация особенностей общения родителей с детьми, бесспорно, указывает на источники активности и креативности ребенка, а также и его компетенции, достигнутой в процессе взросления. Однако автор статьи предостерегает от стигматизации примеров детства в нижних слоях общества. Описанные факты говорят о частоте или силе проявления тех или иных качеств, но не о принципиальном наличии или отсутствии таковых. Это обнаруживается, на ее взгляд, при сравнении тех переменных, с помощью которых чаще всего разграничивают типы детства. Так, в нижних слоях общества 60% детей не сталкиваются с жестоким обращением, в то время как 10% детей из высших слоев его испытывают. Более одной трети подростков из «простых» семей соглашаются с утверждением, что мир детства отделен от взрослого мира, тогда как одна треть детей из высшей среды его опровергает. В силу этого полученные данные о специфике партнерства «родитель / ребенок» следует воспринимать осторожно. Неравные шансы при получении профессионального образования порой основываются на стереотипных и ошибочных приемах оценки качества воспитания и его последствий (013, с. 7). Вместе с тем нельзя не видеть того, что ослабление устоев социальной стратификации сопровождается новыми формами расслоения.
Как отмечает Бюлер-Нидербергер, зачастую вне поля зрения исследователей остается та зона, где модели детства определяются контекстом «естественного роста» (natural growth), протекающего без вмешательства государства и вложений родительского капитала. Разумеется, специфика взросления обусловлена и биологиче-
1 См.: Lareau A. Unequal childhoods: Class, race, and family life. - Berkeley: Univ. of California press, 2003.
скими параметрами организма, и социокультурными обстоятельствами. Взросление включает и целенаправленное воздействие на ребенка (воспитание), и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование его характера. Нередко мысль о том, что дети будут со временем взрослыми, вытесняется стремлением к их поддержке и опеке. Преобладание такого одностороннего подхода к миру подростка превращает его в реципиента услуг. Более того, это воспринимается большинством членов семьи как норма. Автономное поле деятельности ребенка - неконтролируемая жизнь и обучение по ту сторону родительского влияния - сегодня сужается. Поэтому изучение опыта детства - отношений между зависимостью и ответственностью, между внутренним развитием и внешним контролем, - бесспорно, нуждается в новых неординарных подходах.
Таким образом, подчеркивает Бюлер-Нидербергер, для сглаживания дискриминации в «мире детства» нельзя просто оставить за скобками аргументы сторонников теории социализации. Как и прежде, необходимо улучшать стартовые возможности детей нижних слоев общества, обновляя систему воспитания и образования. Основными направлениями такого выравнивания шансов являются снижение институциональных барьеров, а также совершенствование специальных школьных и профессиональных программ. Путь к столь престижному в «обществе знания» высокому «статусу компетенции» связан с выбором наиболее подходящей для конкретного подростка формы социализации. Именно по объему знаний и опыта в той или иной области оценивается в наше время соответствие занимаемой должности. Между тем, поскольку подрастающее поколение наследует в значительной мере культуру своих родителей, речь не идет о простом выравнивании стартовых возможностей. Нужно прилагать все силы для повышения значимости детства как самостоятельной фазы жизни, допускающей наличие автономных пространств поколений. Это делает возможным взаимный семейный контроль и укрепляет уверенность в своих решениях членов семьи.
В силу этого необходимы такие социальные программы, которые, исходя из принципов равенства и справедливости, способствуют эмансипации «мира детства». Они должны быть нацелены на развитие у ребенка мотивации к обретению самостоятельности и равноправию, к значимому месту в семье, в учреждениях образова-
ния и т.д. (013, с. 8). Отвергаются лишь те концепции социализации, которые рассматривают ребенка как пассивный объект воспитания. На волне разговоров о новом социальном порядке очевидна потребность в двухвекторных стратегиях, работающих в обоих направлениях - от взрослых к детям и наоборот.
Задача воспитания компетентного участника социального действия предполагает внесение уточнений и поправок в трактовки социализации. Уже в процессе взросления должно формироваться отношение к детям как к социальным акторам. Хеннинг ван ден Бринк (Социологический институт Университета Дуйсбурга-Эссена, ФРГ) обращается к проблеме культурного измерения неравенства в обществе (014, с. 9). Он утверждает, что привычное деление населения на три социальных слоя (высший, средний, низший) нередко приводит к путанице, поскольку специфические для какой-либо группы привилегии или, наоборот, атрибуты дискриминации связываются преимущественно с «судьбой класса». При этом «участь индивида», его успехи и неудачи в реализации социальных амбиций, определяемые в контексте выбора, отодвигаются на второй план. Однако именно на микроуровне можно четко обозначить контуры процесса «культурализации социального неравенства»1, объяснить, почему реализация принципа справедливости требует корректировки методов обучения детей. Ученый фиксирует не только актуальные культурные аспекты социального неравенства, но и, опираясь на примеры из практического опыта, рассматривает возможности преодоления культурных диспропорций. Он описывает детские практики, выделяя такие элементы, как восприятие предметного мира, содержания игр, специфических ритуалов и символов, ценностных установок и норм, значений и смыслов (014, с. 10).
Внимание ван ден Бринка сосредоточено на неразрывном единстве культуры и образования в ходе социализации, включающей в себя формы трансфера знаний. Поворотным пунктом превращения ребенка в полноценного члена человеческого сообщества становится интерес к обучению во всех его осознанных и неосознанных, формальных и неформальных видах. Автор фокусирует внимание на интериоризации культуры (Enkulturation), на форми-
1 Büchner P. Kindheit und Familie // Handbuch Kindheits- und Jugendforschung / Hrsg. von H.-H. Krüger, C. Grunert. - Opladen: Leske + Budrich, 2002. -
S. 491.
ровании внутренних структур процесса освоения внешней реальности. Он подчеркивает, что формирование устойчивых качеств личности, приобщение к значимым в обществе ценностям, верованиям и установкам происходит большей частью неосознанно.
Ван ден Бринк выделяет две социальные группы, занимающие различные позиции в социальном пространстве, - дистанцированную и близкую по отношению к образованию. Следуя этому критерию различения, он показывает, что родителям из первой группы наряду с дефицитом материальных и культурных ресурсов часто не хватает способности аргументировать пользу непрерывного совершенствования знаний. У них недостаточно выражены «образовательные устремления», которые являются важным фактором успешного обучения детей. Это касается также и понимания ограниченности заложенных в обязательной школьной программе знаний и умений. Представители первой группы редко используют широкий ассортимент услуг служб помощи детям, добровольное участие в факультативных и внешкольных занятиях. В традициях второй группы, напротив, учеба воспринимается как нечто полезное и весьма желанное. Самоочевидность потребности в пополнении когнитивного багажа характерна для ее культурного облика, о чем свидетельствует высокая степень готовности к осмысленному обучению. В любом случае, делает вывод ван ден Бринк, исходная предпосылка успеваемости учеников «страхуется культурой»: чем выше они поднимаются к ее вершинам, осознавая соответствие между знанием и поведенческими установками, тем шире спектр их возможностей (014, с. 13).
То, как и в каком объеме обретает ребенок знания, во многом зависит от уровня культуры его окружения. Социализация и инте-риоризация детей из близких к образованию групп протекают в условиях стимулирования обучения и свободы выбора, созданных родителями. Благодаря поддержке и поощрению с их стороны накапливается тот культурный капитал, который затем оптимально реализуется. Благодаря этому капиталу перед выходцами из таких семей открываются двери в престижные учебные заведения, а затем - путь к престижным карьерным позициям. Усиливающееся сегодня взаимопроникновение социальных, экономических и культурных факторов в окружающем детей мире предопределяет стра-
тегии продвижения в образовательной гонке, которую одни преодолевают без травм, а другие сходят с дистанции (014, с. 14).
Однако, поскольку социальная политика в области образования, констатирует автор статьи, часто не учитывает этого синтеза, понятия «образование» и «бедность» ассоциируются лишь с их материальными величинами. Вне поля зрения остаются вопросы «культурной самодинамики»1 дискриминации. Попытки их решения выдвигают на передний план инновационной политики в сфере образования заботу об обеспечении подрастающего поколения культурными ресурсами. Чтобы усилить мотивацию к обучению, необходимы его качественно новые формы, обновление методов воспитания и социально-педагогической работы, ориентированных на слияние образовательных интересов воспитателя и воспитанника. По мере усложнения и обогащения культуры увеличивается объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков, а сами типы их передачи дифференцируются и специализируются. Сбалансированность элементов когнитивной модернизации, достижение соответствия между ожидаемым и реализуемым приобретают вес, если связаны с запросами общества и предоставляют возможность самим ученикам выбирать схему включения в их водоворот. На передний план выдвигаются не столько обычные инструменты помощи детям и борьбы с безнадзорностью, сколько механизмы передачи культурного капитала, ведущие к реорганизации самой структуры образования.
С. Г. Ким
2011.02.015. АЛЬБАНЕЗЕ П. «УПУЩЕННЫЙ РЕБЕНОК» В КАНАДСКОЙ СОЦИОЛОГИИ: ВРЕМЯ ПЕРЕМЕН? ALBANESE P. The missing child in Canadian sociology: Is it time for change? // Jeunesse: Young people, texts, cultures. - Winnipeg, 2009. -Vol. 1, N 2. - P. 136-146.
Статья адъюнкт-профессора Университета Райерсон (г. Торонто, Канада) Патриции Альбанезе посвящена проблемам развития канадской социологии детства. Автор с сожалением отмечает, что «детская» тема не пользуется популярностью у канадских
1 См.: Nolte P. Riskante Moderne: Die Deutschen und der neue Kapitalismus. -München: Beck, 2006. - S. 100.
