CC BY
186
УДК 159 » 316 6 о. в. МОСКОВЦЕВА
Омский государственный технический университет
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗРОСЛОГО КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрены основные подходы к определению взрослого как субъекта образовательной деятельности, понятия психологической и социальной зрелости, проанализированы интеллектуальные и потребностно-мотивационные ресурсы, психологические барьеры взрослого в образовательной ситуации.
Возрастающая роль непрерывного образования в жизни человека определяет актуальность выявления особенностей взрослого как субъекта обучения, позволяющих более эффективно и целенаправленно запускать образовательный механизм организаторам этого процесса.
Ученые определяют понятия «взрослость» и «взрослый» следующим образом:
• Взрослость — этап жизни человека, который связан с рядом существенных изменений не только в его биологическом состоянии, но и в психологической сфере, в его отношениях с окружающим миром, с людьми, в осознании самого себя, своей роли в жизни (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, С.А.Рубинштейн и др.),
• взрослый — это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь» (зарубежные ученые Г.Г. Даркенвальди СБ. Меррием М.Ш. Ноулза. Р.Мюккиелли).
• Взрослый - это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную... Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение (Ю.Н. Кулюткин).
• Взрослый человек — это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.(С.И. Змеев).
Таким образом, можно сказать, что взрослый -это зрелый человек и главным признаком взрослости человека как социально-психологической зрелости является переход на внутренний контроль всех своих жизненных проявлений, связывающих его с культурой социума.
Существуют возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые учеными по-разному. Е.И. Степанова взрослость относит к 18—40 годам, Ю.Н. Кулюткин — к 16—70 годам, английский ученый Д.Б. Бромли, с которым соглашается Б.Г. Ананьев, — к 21—65 годам .
Термин «зрелость личности» в настоящее время широко используется в психологии и в других науках. Существует понятие «зрелость психического развития человека» (Б.Г.Ананьев), нашедшее свое экспери-
ментальное подтверждение в исследовании психофизиологических функций (Е.И.Степанова, Н.А.Розе, А.И.Канатов, Я.И.Петров, Л.Н.Фоменко и др.).
Широко используется это понятие и в акмеоло-гии. В нем фиксируется понимание такого этапа развития человека, когда он достигает вершин своего творчества. «Акмэ» — высший этап самореализации человека и признание другими людьми его оптимальных достижений в области проявления творческого потенциала личности (Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев, А.А.Деркач, Г.С.Михайлов и др.)
В данном исследовании термин «зрелость» используется в двух контекстах: в социальном и в психологическом.
Так, психологическая зрелость , по мнению Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, вклюает в себя следующие атрибуты:
• способность к самостоятельному прогнозированию своего поведения в любых жизненных ситуациях на основе развитой способности добывать нужную информацию и анализировать ее применительно к целям, связанным с разрешением конкретных и нестандартных ситуаций, а также при построении собственного плана действий (реальных, умственных);
• способность к мобилизации себя на выполнение принятого самим собой решения о действии, способность «держать усилие» вопреки самым различным обстоятельствам и внутреннему желанию его прекратить;
• способность к самостоятельному отслеживанию хода выполнения собственных действий и их результатов (предполагающую готовность личности к своеобразному мысленному «раздвоению» на «Я — исполнителя» и «Я — контролера»);
• способность к проявлению оценочной рефлексии на основе сформированного самосознания личности и объективной оценки своих действий, мыслей, поступков;
• способность «извлекать уроки» из собственного поведения в различных ситуациях, наращивая качество прогнозирования, выполнения запланированного и оценки;
• способность к эмоционально зрелому поведению, предполагающая эмоционально-адекватную реакцию на различные ситуации собственного поведения или критическую реакцию на свое эмоционально-неадекватное поведение.
Следовательно, психологическая незрелость проявляется, прежде всего, в неспособности человека обоснованно прогнозировать и планировать свое поведение, принимать продуманные решения, соотносить
Таблица 1
Возраст (лет) Внимание (в усл. ед.) 32-33 105 34-35 100 36-37 94 38-39 97 40-41 97,5 42-43 96 44-45 95,5 46-47 93,5 48-49 86 50-51 92 52-53 95,5 54-55 93,5
Мышление (в усл. ед.) 104 96 96 100 95 86 93 89 89 91 91 89
Память (в усл. ед.) 99 96 92 92 92 89 87 86 83 80 82 78
их со своими возможностями. Естественным следствием таких непродуманных или мало продуманных решений являются их невыполнимость, неудачи различного рода в процессе выполнения, получение не того результата, который ожидался человеком, и т.п.
Социальная зрелость - это устойчивое состояние личности, характеризуемое целостностью ее поведения г предсказуемостью, социальной направленностью во всех ее проявлениях, является главным достижением процессов обучения и воспитания, осуществляемых всей системой социализации личности (Г.С. Сухобская).
Одним из важнейших показателей социальной зрелости личности является ее ответственность перед обществом и самим собой (А. А. Реан, Я.Л. Коломинский).
Таким образом, социальная зрелость предполагает, наряду с внутренним принятием определенных социально значимых нравственных, эстетических и других критериев, принятие определенных прав и обязанностей, делегируемых социумом индивиду.
Социальная незрелость по отношению к социуму, в котором живет человек (так же, как и к семье - как микросоциуму), чаще всего проявляется в позиции: «побольше прав, поменьше обязанностей». «Социальная инфантильность» — термин, прежде всего фиксирующий этот факт, который в сознании взрослого человека прорастает и формулируется в виде тезиса: «кто-то должен ему создать условия для достойной жизни».
Все это дает основание считать, что для понимания и прогнозирования поведения взрослого человека в различных его проявлениях и сферах жизнедеятельности важно учитывать степень его как психологической, так и социальной зрелости.
Таким образом, если обобщить все вышесказанное и обозначить критерии взрослого, можно согласиться с мнением В.В. Знакова. Автор определил идеал взрослого современного человека через следующие социально-психологические проявления:
• Интерпретация себя ответственным субъектом — «ответственен за осуществление смысла и реализацию ценностей» (В. Франкл).
• Склонность к самореализации. Основанной на понимании долга и социальной ответственности.
• Способность к разумному ограничению потребностей.
• Согласованность опытов в разных областях жизни.
• Интрепретационная компетентность (стремление выяснить, что происходит; способность видеть ситуацию из «разных горизонтов», адекватное истолкование себя, своих возможностей и ограничений).
• Реалистичность; способность проводить «демаркационную линию» между категорическими императивами и конкретными возможности их реализации
• Мышление. Способное к конструктивным обоснованным решениям.
• Ассертивность (умение непосредственного и честного выражения чувств как предпосылка «жизни не во лжи»).
Многие исследователи, рассматривая взрослого в контексте конкретной деятельности - образовательной, отмечают, что ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого
человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения.
Категория «субъект» является одной центральных философских и психологических категорий. Наряду с категориями «индивид», «личность», «индивидуальность», она вые. упает одной из качественных характеристик проявления человеческой сущности.
Рассмотрим основные определения данного понятия:
1. Субъекп: - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности, осуществляющий изменения в других людях и в себе самом, как в другом. Субъект -ность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. ( Псих словарь Петровского, Ярошевского).
2. Субъект — это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г.Ананьев).
3. Субъект - это высшая системная целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. (A.B. Брушлинский)
В исследованиях Г.С. Сухобской отмечается, что в современных философских работах стало достаточно естес твенным использование поня тия «актор», а не только — «субъект»,
Отличие заключается в том, что в субъектной позиции человека в большей мере подчеркивается значимость его «Я», личностный план, соотнесенность со своим «Я», идентификация; позиция актора предполагает — наряду с указанным — и то, что только в процессах собственной активности человек становится личностью и обретает для себя мир (то есть познает его, адаптируется к нему, адаптирует его к себе, преобразует собственными усилиями мир и самого себя и т.п.). Такой результат возможен только в ситуациях постоянного активного взаимодействия с миром, в которых человек выступает как главное действующее лицо.
На наш взгляд, понятие «актор» и «субъект» не имеют принципиальных отличий, т.к. в рассмотренных определениях понятия «субъект» речь идет об активности не ради активности, а об осознанной активности, направленной на преобразование окружающего мира, а значит, и взаимодействия с ним. Следовательно, в дальнейшем мы будем использовать термин «субъект».
Так, в первых двух определениях основным индикатором субъектности является активность человека. В определении A.B. Брухцлинского акцент делается на целостность качеств человека как показателя субъектности.
По мнению автора, такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, каждый человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.
Человек становится субъектом в процессе овладения средой как объектом, взаимодействуя с ней на понятийном, абстрактном, обобщенном уровне, так как в понятиях раскрываются качества действи-
тельности как объекта. Объект всегда раскрывается посредством определенных понятий.
Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий — уровня развития психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного., опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта.
Благодаря столь существенным внутренним условиям происходит непрерывная взаимосвязь между человеком и миром через познание культуры и форм культурного взаимодействия с людьми, способов профессиональной деятельности, осознание своей человеческой сущности. Все эти процессы невозможны без образования.
Таким образом, рассмотрение взрослого как субъекта образования приводит к пониманию двустороннего и взаимосвязанного процесса:
С одной стороны, включившись в образовательный процесс, человек проявляет определенную степень активности и по определению является субъектом.
С другой - образовательная деятельность развивает субъектность, т.к. способствует формированию и развитию внутренних условий, обеспечивающих активное взаимодействие человека с окружающим миром.
Следовательно, если применить рассмотренные теоретические основания к специфике образования взрослых можно согласиться с авторами, которые отмечают:
Первое - взрослого обучающегося можно определить как человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:
1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью, оценивает свои реальные возможности, способности;
2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;
3) его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;
4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знании, умений, навыков и качеств;
5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями). (С.И. Змеев)
Второе - говоря о том, что взрослый человек, включаясь в образовательную деятельность, является субъектом, то свойство субъектности выражается в следующих показателях:
• осознанность информационного запроса, выраженная в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию и его источникам;
• ангажированность, предусматривающая добровольное созидательное включение в образовательный процесс;
• способность к (само)рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения;
• критичность мышления, позволяющая адекватно оценивать и корректировать ход обучения;
• открытость и децентрированность мышления как способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения;
• интерпретативная культура, позволяющая находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания;
• самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов;
• умение учиться в системе межсубъектных отношений. .(И.А. Клесникова).
Третье — если говорить об атрибутах качественного образования взрослых, которое является механизмом формирования и развития субъектности, то можно согласиться с точкой зрения Н.В. Клюевой, определяющей их следующим образом:
- способность субъекта образования к успешному построению своей профессиональной деятельности;
- способность профессионала к активному инновационному поведению на рынке труда;
- способность субъекта образования к саморазвитию и самообразованию;
- высокая степень сформированности навыков творческого мышления и эффективного общения как основ успешной профессиональной деятельности;
- личностная и социальная зрелость профессионала.
Организуя обучение взрослых людей необходимо знать об определенных трудностях, с которыми взрослый сталкивается в современной образовательной ситуации.
Авторы Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.А. Колесникова, С.И. Змеев и наблюдения из собственной практической деятельности дают возможность определить психологические барьеры, с которыми взрослые сталкиваются в ситуации обучения:
• не готовность осознавать факт своей некомпетентности;
• не сформированность навыков обучения и самообразования, новой стратегии работы с информацией в сегодняшней ситуации
• страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями, сомнения в своих способностях к обучению;
• не желание оказаться в позиции ученика, особенно у взрослых, занимающихся управленческой деятельностью
• взаимоотношение новых знаний и имеющихся в опыте взрослого человека. Новые знания и умения, которые осваивает взрослый человек, автоматически не замещают старые и входят с ними в достаточно сложные отношения. Во многих случаях новое сначала не принимается взрослым человеком, идет мощная «психологическая защита» («не нужно», «нетак», «трудно» и т.п.).
• Не желание изменять собственные социальные установки, позиции;
• Отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.
• Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования.
Рассмотрим внутренние ресурсы, которые имеются у взрослого человека для осуществления образовательной деятельности.
Интеллектуальные ресурсы взрослого человека исследователи характеризуют следующим образом.
Конкретные исследования , по мнению Л.И. Анциферовой, позволяют сделать вывод о том, что про-
исходят качественные преобразования структуры интеллекта взрослого человека. В структуре мышления доминирующее место начинает занимать обобщение на словесном материале. Центральной характеристикой становится объем вербального запечатления долговременной памяти.
Исследования обнаружили, что у зрелой личности совершается переход интеллекта на новую стадию развития, которая характеризуется способностью не только решать поставленные извне перед человеком задачи, но и самому ставить проблемы, нередко достойные усилий многих поколений.
• Возникает умение решать по-новому старые задачи - путем включения их в более широкий научный, междисциплинарный, социальный философский контекст.
• Формируется спсособность рассматривать события собственной жизни с позиций целого общества, с позиций судеб человечества.
• Появляется умение подходить нестандартно к существующим правилам, нормам и преобразовывать их.
Формирование у взрослого человека новых интеллектуальных способностей - убедительное свидетельство возникновения у него не только новых познавательных мотивов, но главное - нового типа отношений к миру, новой системы ценностей, нового отношения к себе. Переход на стадию постановки новых проблем -индикатор высокого уровня пристрастного отношения к действительности, принятия на себя ответственности за течение событий, за судьбы и дела других людей.
Именно поэтому такую важную роль в образовательной деятельности взрослого человека играют психологические факторы: его установки, интересы, мотивы (долга, достижения успеха и др.), потребность в общении (мотивация аффилиации), а также способность к организации и регуляции своей образовательной деятельности и рефлексивные способности (особенно объективность в оценке своих достижений).
Экспериментальные исследования возрастной динамики функционирования психических процессов, проведенные Ананьевым Б. Г., показывают, что с возрастом показатель уровневой оценки мышления, внимания и памяти падает. Об этом могут свидетельствовать данные, приведенные в таблице 1.
Возрастная динамика психических процессов, согласно Ананьеву Б. Г., соотносятся с потенциалами обучаемости взрослых. Причем обучаемость сводится не только к проявлениям мыслительных функций, но и к мотивации усвоения нового материала.
Таким образом, снижение уровня проявления психических функций не означает невозможность эффективного осуществления образовательной деятельности взрослым.
«С возрастом, - считает Ю.Н. Кулюткин, - различные психофизиологические функции - становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, — это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления)»». (с. 3)
Е.И. Степанова отмечает, что мышление взрослых отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов, чем у молодых.
Таким образом, исследования различных ученых и практика образовательной деятельности показывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. Ау людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше.
По мнению зарубежных и отечественных исследо-
вателей потребносгно-мотивационный ресурс взрослых в ситуации образования заключается в том, что потребность в обновлении информации, познании и открытии нового является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого человека.
Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:
— постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требу т от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;
— наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;
— способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания ряда познавательных функций;
— накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).
Отечественные исследователи мотивации (К.А. Абульханова-Славская, В.С.Агеев, Л.А.Орлова, С.Г. Вершловский, М.А. Холодная Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин) обучения взрослых отмечают следующие особенности:
1. Смысловые установки взрослых и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью и проявленностью.
2. Любое обращение взрослого человека ктой или иной сфере образовательной деятельности практически всегда полифункционально по своим целям и мотивам, хотя, как правило, всегда есть ведущая цель и основной мотив.
3. Мотивационным фактором для продолжения образовательной деятельности и познавательной активности является позитивный результат обучения ,т.к, образовательный процесс для взрослого человека (в специально организованных формах или достаточно свободный) осуществляется по принципу определенной «пульсации»: результат, продолжение познавательной активности или не продолжение.
Зарубежные ученые (К.Хоуле, ДЖ. Джонстоун, Р.Ривера, П.Бургесс, Б.Морштайн, ДЖ. Смарт, К. Асланиан, X. Брикелла и Р. И С. Земке, А. Роджерс, А.Маслоу), исследования которых систематизированы А. М. Митиной, выделяют две группы мотивов обучения взрослых: мотивы участия и мотивы учения
Мотивы участия сводят к трем основным группам: 1) мотивы, связанные с работой и общественной жизнью: - новые профессиональные требования; -продвижение по службе; - увольнение; - участие в общественных, религиозных организациях и др. 2) мотивы, вытекающие из изменений в личной жизни: - женитьба; - развод; - рождение ребенка; - потеря любимого и др. 3) мотивы, связанные с проведением досуга: - общение; - встреча с новыми людьми; - познавательные интересы; - разного рода хобби и др.
Мотивы учения исследователи связывают с:
• различными образовательными потребностями;
• с успешным предшествующим учебным опытом, поддержкой и одобрением со стороны преподавателя;
• с заинтересованностью взрослого самим процессом обучения, с целями, поставленными перед слушателями и принятыми ими;
• С уверенностью слушателя в возможности корректировки учебного процесса.
Интересными представляются зарубежные исследования тендерной основы стратегий обучения взрослых (С. Сизу, Н. Мальхотра, Дж. Берсон), которые показывают, что взрослые женщины приходят обучаться более мотивированными, чем их коллеги мужчины. В то же время, они испытывают более высокий уровень тревожности по сравнению с мужчинами, и это может снизить их успеваемость. Также было выявлено, что мужчины обрабатывают информацию быстрее, но на более «поверхностном» уровне, чем женщины.
Внешние ресурсы, способствующие или не способствующие эффективной образовательной деятельности взрослого человека, связаны с тем, насколько изнурителен труд, выполняемый им на работе, насколько велики обязанности в семье, в быту, сколько свободного времени остается для обучения, какие учебные заведения ему доступны.
Осуществление процесса профессиональной переподготовки специалистов сферы культуры на практике сделало возможным теоретические выводы подтвердить результатами эмпирических исследований, которые выявили следующие особенности слушателя (специалиста сферы культуры) как субъекта образовательной деятельности:
1) Проявление у большинства слушателей бюджетного менталитета — такой формы мыслительной деятельности, которая связанна с нежеланием осознавать изменения, происходящие в реальной жизни, ожиданием продолжения государственного протекционизма и финансирования, отсутствием мотивов на формирование в себе ценности самостоятельности, самоорганизации, творческого и инновационного подхода к профессиональной деятельности, социальной зрелости.
В связи с этим, цель процесса обучения слушателей заключается не только в удовлетворении их образовательных потребностей, но и параллельно в формировании нового профессионального менталитета. Это включает в себя способствование осознанию и формированию отношения к происходящим реформам в бюджетной сфере и, в частности, сфере культуры, формированию профессионального самосознания, ценностной составляющей, эмоционально — волевого компонента.
2) В большей степени мотивация на обучение выражена у руководителей среднего звена (руководители сельских и районных домов культуры, централизованных библиотечных систем), специалистов клубных учреждений, преподавателей школ искусств.
Среди основных мотивов обучения можно назвать мотивы « приобретение профессиональных навыков, необходимых для эффективной профессиональной деятельности в современных условиях», «достижение успехов в работе», « удовлетворение потребности в саморазвитии», « развитие способности к анализу и решению конкретных профессиональных проблем, «для встречи слюдьми, у которых такие же интересы».
3) Руководители высшего звена (заведующие отделами культуры муниципальных районов, их заместители) и директора школ искусств демонстрируют низкую мотивацию обучения. Это можно объяснить теми психологическими трудностями, с которыми сталкивается взрослый обучающийся, о которых говорилось выше. Но основная проблема, на наш взгляд, заключается в преобладании у руководителей сферы культуры того же бюджетного менталитета и, как следствие, отсутствие ясного представления о том, какие изменения они хотели бы видеть в своей деятельности, и о своих образовательных потребностях.
4) Следующая особенность напрямую связана с предыдущей. Находясь в ином информационном пространстве, руководители, которые теперь находятся в роли работодателя, не могут понять и оценить деятельность специалистов, прошедших обучение, внедряющих новые знания в свою профессиональную деятельность и деятельность учреждения в целом. Руководители не разрабатывают и не внедряют механизмы морального и материального стимулирования, тем самым не формируют мотивацию на дальнейшее повышение квалификации.
Таким образом, процесс постдипломного образования, выстроенный с учетом рассмотренных социально-психологические особенностей взрослого как субъекта обучения, позволяет качественно реализовать важную социально-психологическую функцию образования: помочь человеку в развитии собственного потенциала, способности ориентироваться в жизни, осмысленно реагировать на постоянные изменения в мире, осваивать новые нормы общественной и гражданской жизни в динамично меняющемся обществе, формировать внутреннюю субъектную сущность человека, помогая достичь ее высшего уровня активности.
Библиографический список
1. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования// Психологический журнал, 1980 № 2, Т. 1, с. 52-59.
2. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб: Алетейя, 2003.
3. ВандЛ.Э., Муратова A.C. Российская ментальность: прошлое и настоящее// Мир психологии, 2004, № 4 , С. 251 — 260.
4. Гусаченко О. Профессиональный менталитет педагога // Учитель. 2004 № 5. С. 68-70.
5. Змеев С.И. Основы андрагогики — М.: «Флинта», «Наука», 1999.
6. Змеев С.И. Технология обучения взрослых - М.:АКА-ДЕМА, 2002.
7. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психол. Журнал. - 2000 - Т.21 № 2.
8. Митина A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрорслых// Вест. Моск. ун-та. Сер 14. Психология. 2004 №2, с. 56-65.
9. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения// Психологические основы образования взрослых/под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб, 2000.
10. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. — М.: Педагогика, 1977.
11. Сизу С., Мальхотра Н., Берсон Дж. Сравнение тендерной основы стратегий обучения взрослых студентов, обучающихся бизнесу // Психология обучения. 2004. No 2. С. 33 — 35.
12. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых, - Л., 1981
13. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М., 1997.
14. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития// Мир психологии 2005, № 1, с. 15-23.
МОСКОВЦЕВА Оксана Викторовна, ст. преподаватель кафедры ПТ и ОП, ФГО.
Дата поступления статьи в редакцию: 21.09.2006 г. © Московцева О.В.
